MEPA: Movimiento por una Educación Popular Alternativa, México: Centro Freinet Prometeo, S.C.

Centro Freinet Prometeo, S.C.

En blanco y negro. Escribir para otros
Ponencia presentada por el colectivo docente del Centro Freinet Prometeo, S.C.  en el  XX encuentro de la Red de Educación Alternativa, Escuela Normal Andrés Balvanera, Querétaro.

La cultura es conversación. Pero escribir, leer, editar, imprimir, distribuir,
catalogar, reseñar, pueden ser leña al fuego de esa conversación,
formas de animarla. Hasta se pudiera decir que publicar un libro
es ponerlo en medio de una conversación, que organizar una editorial,
una librería, una biblioteca, es organizar una conversación.
Una conversación que nace, como debe ser, de la tertulia local; pero que
se abre, como debe ser, a todos los lugares y a todos los tiempos".
Gabriel Zaid

"Si los versos no sirven para enamorar, no sirven para nada"
Alí Chumacero

Hablar de los textos “públicos” de nuestros estudiantes es complejo y nos ha llevado a discusiones aparentemente alejadas del punto, no sólo porque se relaciona con algunas de las más brillantes intuiciones de Freinet –el texto libre, la imprenta escolar, el diario vivo– sino también porque, cuando de escritura se trata, los distintos niveles de “lo público” no señalan una simple diferencia de grado: implican diferencias esenciales en el tratamiento y discusión de esos textos.

Para ir por partes. En principio, parece que todo acto de escritura es hasta cierto punto público. Escribimos en general para otros y pensando en otros, para comunicar, es decir, para poner en común, y esto vuelve a la escritura un acto de socialización. Incluso los textos más íntimos, los que uno escribe para sí mismo –el diario personal, los recordatorios, las notas y apuntes– provocan en el hablante experto un distanciamiento, una conciencia de que lo escrito puede alcanzar a otros o que, al menos, debe ser inteligible para uno mismo en otro momento, un momento en que uno ya será, de alguna manera, otro.

Decimos que así parece en principio y para escritores expertos. Sin embargo, la experiencia escolar, y sobre todo la que se desarrolla en un contexto freinetiano, muestra una gran cantidad de matices, y las “brillantes intuiciones” de Freinet que mencionábamos, tienen que ver precisamente con haberse percatado de ellos en un momento de la historia de la lingüística en que todo apuntaba en sentido contrario.
En nuestra práctica, entonces, en cada nivel escolar, será de importancia fundamental conocer y explicitar los diversos grados de “lo público” y que los estudiantes sepan en todo momento quiénes van a leer lo que ellos escriben. Entre el texto dirigido al docente, en un extremo, hasta el que se dirige a un gran número de lectores desconocidos, pasando por todos los puntos intermedios –los compañeros del salón, los de la escuela, la comunidad escolar entera, etc. –, el trabajo de los niños y de los docentes es muy distinto y proporciona formas muy diversas de trabajar, de aprender y de enseñar.

Se trata de distinciones muy delicadas, además, porque tocan directamente al componente afectivo del trabajo. Muy a menudo, cuando pedimos un texto a las personas con las que trabajamos lo hacemos para conocerlas, saber más acerca de ellas, intentar entenderlas y ayudarlas a reflexionar sobre sus actos. Detrás de la escritura hay una carga emocional y afectiva que le da vida a esas palabras y frases plasmadas en el papel; otras veces, la escritura en la escuela nos permite conocer los procesos de aprendizaje de quien escribe, sus reflexiones, miradas; otras, evaluar o corroborar los niveles de comprensión de los temas. En cada caso, las posibilidades de intervención docente son muy distintas y exigen una sensibilidad depurada: ¿cuándo puedo señalar errores ortográficos o de redacción, y cuándo no?, ¿sobre qué textos y en qué momentos iniciar una discusión académica o técnica?, ¿cuándo poner mayor atención a la creatividad y la imaginación desplegadas en la escritura? En este sentido, las propuestas de Freinet son muy ricas y variadas, sobre todo cuando se trata de darle la palabra al niño y a la niña, de centrar nuestra práctica en ellos.




Uno de los más claros ejemplos son los diarios escolares, cuya forma y contenido permiten partir de los verdaderos intereses de nuestros pequeños. Los textos libres y los diarios reflejan escenas de la vida, experiencias, vivencias, pensamientos e ideas de las niñas y los niños; no están pensados para registrar datos duros sino reacciones ante el mundo, dudas, temores, alegrías…; se trata de trabajos que involucran, en gran medida, el mundo de lo afectivo. Al mismo tiempo, son textos de uso y lectura común del grupo y deben reflejar no sólo un contenido compartido, sino un discurso comprensible para todos sus integrantes. A medio camino entre lo privado y lo público, el trabajo con estos textos es extremadamente delicado.

En la escuela hay algunas cosas que se escriben para cada persona sin esperar que nadie las vea, pero son mínimas y responden a necesidades específicas de reflexión o análisis que deben ser particulares y que difícilmente ocurren en otros espacios. En otro nivel están las notas escolares, que cada quien escribe, en principio, como las va a entender; aunque también sirven a las y los docentes para evaluar lo entendido por las personas o su manera de explicarlo por escrito, y es parte de los sobreentendidos de la vida escolar que maestros y maestras las leerán. Es curioso, y señal de lo importante de estas cuestiones, que una indicación explícita de que ciertos apuntes serán revisados por el docente lleve habitualmente a una redacción más cuidadosa y a una mayor presencia de indicadores de “limpieza” (títulos en otro color, subrayados, indicación de fuentes, etc.)

Después viene lo que escribimos explícitamente para el otro, y aquí las cosas se vuelven resbaladizas: si se trata de una referencia a algo que me pasó con una amiga, puedo sólo escribirle una palabra a ella, pero cuando le estoy escribiendo a una persona que no comparte dicha referencia tengo que explicarle todo lo que pasó para poder, después, hablar de ello. Puede haber un otro con el que tenemos una relación académica, con quien utilizamos tecnicismos, por ejemplo; alguien con quien tenemos una relación informal, en la que echamos relajo y nos escribimos, en el chat o por el celular. Tampoco es lo mismo un recado que va a ver alguien con quien vivo que alguien con quien trabajo. Entonces, lo público de la escritura no es siempre igual de público, y tampoco se repara en ello de la misma manera. Socializar la escritura significa compartir lo que se escribe, tomando en cuenta a quién va dirigido el texto.

Pensamos que el recurso freinetiano de escribir para ser leído por otros y otras desde temprana edad, permite el desarrollo de una gran cantidad de competencias que pueden ser utilizadas en el ámbito escolar pero, sobre todo, significa una gran herramienta para la vida afectiva, profesional y ciudadana. Los recursos de construcción de textos individuales y colectivos que pasan por distintas etapas de corrección y autocorrección son muy valiosos, no sólo para las clases de lengua o literatura sino, para facilitar la autonomía intelectual, la investigación, la exposición en foros y conferencias, etc.

Las maneras de sacar jugo a estas ventajas, y la intensidad con que se haga, varían por supuesto según el nivel escolar; así, desde maternal, con niñas y niños de 2 y 3 años, las técnicas Freinet y otros inventos viven presentes en nuestra comunidad:

-Intentamos recuperar lo acontecido mes con mes utilizando, por ejemplo, el tren de la vida, que resulta en un depositario de recuerdos comunes.

-El fichero es un almacén de experiencias, anécdotas, descubrimientos, sentimientos, contradicciones y análisis. En preescolar trabajamos acompañando el texto de niñas y niños con una escritura nuestra que traduce lo que quisieron decir; poco a poco, ellos descubren que eso que escribieron no es lo que alguien puede leer, que es su forma de escribirlo pero no necesariamente la de sus compañeros aunque se refieran a lo mismo, lo importante entonces es que sepan que damos valor a sus producciones y que nos importa cómo piensan que se escribe.

-El “libro de la familia” es un cuaderno que rola semanalmente por las casas de los niños y niñas del grupo, en el que la familia se encarga de presentarse, explicar sus costumbres y las características que les dan identidad. La escritura en estos casos es de papá, mamá y también de los pequeños.

-“La bitácora del viajero” es un cuaderno personal, en el que cada niño y niña registra sus viajes, salidas, campamentos, caminatas, paseos cortos o largos, que les lleven a encontrar y conocer sobre un lugar, una persona, tradiciones, en fin; algunas familias acompañan el registro con fotos, plantas, piedritas, etc.

-Las exposiciones de la semana de las ciencias y del jardín del arte implican un ejercicio de descentración importante. Los textos que preescolar escribe para esas actividades deben ser legibles para el resto de la comunidad escolar, y esa conciencia abre espacios muy interesantes de autocorrección y corrección colectiva que en otras circunstancias podrían resultar agresivos o fuera de lugar; lo mismo ocurre, aunque con otras maneras y tiempos de preparación y corrección, en las asambleas o cualquier exposición preparada para otras personas.

En general pretendemos, a través de un acercamiento constante a la cultura escrita, que niñas y niños logren descubrir que:
Escribir para otros es diferente a hacerlo para sí mismos.
Implica el análisis de las ideas, cuidando de conservar la espontaneidad y la formalidad según el caso lo requiera.
Puede ser disfrutable, placentero.
Sirve como un medio de comunicación.
Implica descentrarse, encontrar un nuevo reto: lograr que los demás entiendan lo que han escrito aun sin estar ellos presentes, y poder, ellos mismos, recuperar lo escrito para otro momento.
Es una manera de conservar las ideas y de compartir con otras personas.
Identificar las diferentes intencionalidades entre los distintos tipos de texto y utilizarlo según la necesidad que tengan.
En general, lo que en esencia buscamos, es formarnos como usuarios competentes de la cultura escrita.

Aunque no es el lugar para esta discusión, creemos que es importante señalar, aunque sea de pasada, el papel que juega la lectura en los procesos de construcción de la escritura pública. Al oír desde muy pequeños historias relatadas por otros, al escuchar lecturas en voz alta de cuentos, poemas o textos académicos, los niños van adquiriendo oído y conciencia, primero, de que el discurso escrito no es igual al oral y, segundo, de que existe una enorme gama de tipos textuales, cada uno con sus propias reglas y sus propias condiciones de funcionamiento. Nuestras prácticas de escritura en la escuela estarán siempre permeadas, aunque sea de manera implícita, por el ejercicio constante de lectura que realizamos desde preescolar hasta secundaria, en particular en los correspondientes talleres de lectura.

Aprender a leer y escribir es una de las funciones esenciales de la escuela, y sin embargo, hacer de la escuela una comunidad de escritores o de lectores competentes no es tarea sencilla. Niñas y niños que produzcan sus propios textos para dar a conocer sus ideas, gustos, disgustos, propuestas, saberes, protestas, justificaciones, para compartir, invitar, intrigar, hacer reír o para lo que sea, son niños que encuentran maneras de utilizar el lenguaje escrito para darle sentido a lo que no siempre lo tiene.

Planificar lo que se va a escribir y modificarlo mientras se está escribiendo, tener en cuenta el destinatario, decidir qué información incluir y cuál no, utilizar registros lingüísticos diferentes según se necesite, revisar lo escrito y hacer las correcciones pertinentes, reescribir o resumir, ensayar diferentes soluciones permite a niñas, niños y docentes realizar diferentes aproximaciones a estas prácticas sociales. Utilizar la escritura como instrumento de reflexión sobre el propio pensamiento y como recurso insustituible para organizar y reorganizar el propio conocimiento es una de las principales tareas que tenemos como docentes.

Esto implica un ejercicio de metacognición que a través de la autocorrección o de las observaciones de otros permite construcciones, deconstrucciones y reconstrucciones que comprometen estructuras fundamentales.

A medida que avanzamos en el nivel primaria, es cada vez más necesario tomar en cuenta las normas convencionales que se requieren para poder comunicarse por escrito de manera eficiente. A partir de los 7 años, habiéndole dado tiempo al proceso, damos valor a ciertos indicadores que pudiesen significar desfases en la lengua escrita, como condición del trazo, espacios inapropiados entre las letras, palabras o en la ubicación de la hoja, dificultad para mantenerse en el renglón, omisiones, sustituciones, ilegibilidad o desorganización en la redacción; obteniendo con ello información para diseñar las estrategias adecuadas que permitan trabajar más en la reflexión y autocorrección, las relaciones entre los aspectos formales y los contextos e intenciones comunicativas a los que responden para mejorar sus propias producciones.

Se trabaja en la utilización de la lengua de manera oral y escrita como instrumento de aprendizaje y planificación de las actividades mediante discusión y realización de esquemas, guiones, resúmenes, notas, etcétera, mismos que facilitan el elaborar y anticipar alternativas de acción, la interpretación de información y la recapitulación y revisión del proceso. La práctica muestra que, cuanto más “público” se plantea el resultado, mayor es la disposición de los estudiantes y mejores –en términos de convencionalidad– son los resultados.

Durante la vida escolar de las personas, respondiendo a la finalidad de los diversos proyectos, en el Prometeo llevamos a cabo actividades como las siguientes:

Descripción de personas, lugares, objetos, animales. Esta actividad involucra conocimiento de sinónimos, antónimos, adjetivos por lo cual activa las redes léxicas de niñas y niños.
Observación de láminas, libros y películas, escritura y reescritura de diálogos historias o anécdotas.
Narración escrita de situaciones cotidianas y significativas.
Construcción de respuestas a preguntas concretas como: ¿cuándo?, ¿dónde?, ¿para qué?, ¿con quién?, así como a algunas más abiertas o complejas.
Lecturas de diferentes tipos de textos, con elaboración de notas, resúmenes comprehensivos, recomendaciones de libros y otra serie de recursos; tener a la mano gran cantidad y variedad de material impreso: revistas, propagandas, libros, periódicos, poesía, cuentos, carteles de la calle….
Resolución de crucigramas, sopas de letras, juego de ahorcado, alfabeto móvil, anagramas y otros.
Invención de historietas, cuentos, guiones a partir de una palabra, hechos históricos, experiencias vividas, disfraces, dibujos, ideas personales o compartidas.
Elaboración de instructivos, fichas, recados, biografías, autobiografías, recetarios, cancioneros, antologías, folletos.
Intercambio de cartas, escribir a personajes de ficción.
Elaboración de textos colectivos sobre diferentes temas.
Confeccionar anecdotarios de vida para que otra persona los ilustre.
Realización de entrevistas, reportajes, escribir y contar noticias, leyendo y revisando colectivamente las producciones, valorando siempre su esfuerzo.
Aceptación las producciones de los niños y de las niñas como su forma de comunicarse, promoviendo la autocorrección; utilizar el diccionario, la web, los libros.
Acercamiento al uso de la computadora para realizar y compartir textos de distintos tipos.

Hacer investigación que nos permita utilizar técnicas para organizar, redactar, revisar y corregir textos de distinto tipo y complejidad.
Trabajar de manera permanente con el diario vivo y la palabra del día.
Promover que se hable con claridad y corrección.
En general, reflexionar sobre la escritura y su convencionalidad, facilitar la iniciativa para escribir, leer y comunicarse.

Para aprender a corregir nuestra escritura, hemos de tomar conciencia de cómo estamos escribiendo. Mencionamos algunas pautas para la autocorrección que funcionan como una guía para la reflexión, pueden usarse preguntas sencillas y directas tales como, al momento de planificar: ¿qué vas a escribir?, ¿para qué?, ¿cómo?, ¿cómo lo vas a corregir?, ¿cómo comprobarás si lo has escrito bien?

Al momento de evaluar lo escrito: ¿está bien explicado lo que querías decir?, ¿qué otra idea puede mejorar este párrafo?, ¿puedes encontrar otra forma de decir lo mismo, pero que permita al que lo lea comprender mejor?, ¿qué palabras reiteraste y cuáles podrían reemplazarlas?, ¿están organizados bien los párrafos?

Otra vez, cuanto más público será el resultado, más fluido e interesante resulta el proceso. Un buen ejemplo de esto es, quizás, el de los comentarios de libros que niños y niñas de preescolar hasta secundaria hicieron durante más de un año para publicar en un diario de circulación estatal, asumiendo con gran seriedad la responsabilidad que implicaba escribir para miles de desconocidos. Otro, el de los alumnos de la clase de inglés que escribieron textos para publicar en la revista virtual sueca No Limits, o las discusiones sobre el uso correcto del lenguaje técnico para las exposiciones de ciencias naturales.

Más allá de las consideraciones teóricas, y en el nivel del suelo que pisamos cada día en nuestro trabajo con los estudiantes, es interesante ver el tipo de reflexiones que ellos mismos hacen sobre la escritura. En este sentido, a la pregunta de si preferían escribir o platicar la experiencia de un viaje, las niñas y los niños contestaron cosas como las siguientes:
Cuando escribo me acuerdo de más, se me facilita más.
Es más informativo [escribir], pero me gusta con anécdota.
Se me hace más fácil [hablar] porque cuando escribo, si se me olvida algo tengo que borrar todo.
Prefiero escribir porque al escribir se me aparecen las imágenes y al explicar no.
Más fácil [hablar] porque en el reporte es lo que les pasó a todos y de la otra forma es personal.
Más fácil hablar porque si te saltas puedes retornar y al escribir suena feo regresarte, aunque también es fácil escribir porque puedes tomarte tu tiempo.

Otros grupos de personas, al tener que elegir entre contar oralmente la noticia que entregan cada semana para la clase de Formación Cívica o entregar un resumen de la misma en secundaria:

Yo creo que la diferencia es que cuando cuentas la noticia la mayoría de veces ni le entiendes y cuando la resumes tienes que leerla y escribirla con tus propias palabras.
La diferencia es que con el resumen es premeditado y contarlo es hacer paráfrasis. Yo prefiero el resumen.
La diferencia es que en el resumen tienes que ponerla igual pero en menor cantidad y si la cuentas puedes aumentarle cosas o pones una conclusión.
Me gusta más contarla porque puedo poner mi opinión.
Al hacer un resumen de noticia escribimos nuestro punto de vista de la noticia también. Leemos una noticia y al hacer el resumen ponemos lo que para nosotros resulta más relevante.
Al contar una noticia pues hacemos algo semejante pero le ponemos más opinión nuestra y es menor información y que proporcionamos. Creo que es mejor hacer un resumen porque así tenemos más clara la información.
El resumen es con tus palabras, así lo entiendes más, mientras que la noticia es más objetiva y a veces no le entiendes y la tienes que leer más de una vez. Me gusta más el resumen, se le entiende más y es más corto, aunque a veces, le faltan unos datos.
En sí ambas implican hablar de lo que me parece más interesante. Pero ambas tienen diferencias y relaciones. Sinceramente preferiría sólo leer la noticia y hablar de ella.
La diferencia entre contar y resumir una noticia es que el contarla puedes añadir información o decir tus opiniones o conclusiones, mientras que al resumirla partes sólo de lo que está escrito sin aumentar datos, también cuando la cuentas le quitas a veces seriedad al texto.
Prefiero hacer un resumen porque así entiendo mucho mejor la noticia y puedo expresar mejor lo que entendí.

La diferencia es que al contar una noticia estás informando a una persona con un resumen muy breve. El resumen es un texto de lo más importante y lo que entendiste.
Me gusta más el resumen, porque me gusta más escribir.

Ante este panorama, y luego haber reflexionado colectivamente acerca de la escritura cotidiana, la dominguera, los lenguajes disciplinares y los problemas de la escritura en una segunda lengua, y aunque no necesariamente tenga que ver de manera directa con la escritura pública, nos gustaría comentar, aunque muy apretadamente, algunas experiencias de nuestra experiencia.

Inglés

Desarrollar las competencias para adquirir la escritura en inglés es muy difícil, lo más complejo en el proceso de adquisición de la segunda lengua en el que, como en la lengua materna, primero escuchamos para después hablar, leer y finalmente escribir de manera convencional, pero en este caso el proceso se desarrolla mucho más lentamente y la mayoría de las veces enfocado a temas aislados, usando sólo determinadas estructuras gramaticales. La habilidad se ve mucho más desarrollada cuando se ha tenido mayor contacto con el idioma y acercándose a los usos sociales de las culturas angloparlantes.

Durante las clases también se llevan a cabo ejercicios de escritura que nos permiten conocer un poco más lo que los niños y las niñas quieren decir, vamos desarrollando esta habilidad a través de actividades significativas para ellas y ellos: descripciones de sus amigos, de su mascota, las últimas vacaciones, un viaje imaginario o la descripción de su monstruo favorito, por poner algunos ejemplos.

Ciencias exactas

Notamos que chavas y chavos, al usar el lenguaje técnico, desarrollan capacidades para comprender conceptos a los que sería más difícil acceder con el lenguaje común, por lo que usarlo se convierte en una necesidad. Pero uno de los primeros problemas que se encuentran, por ejemplo, en la enseñanza de la física cuando se manejan términos como trabajo, energía, fuerza, secundaria; es que dichas palabras tienen un significado diferente, a veces incluso contradictorio, al cotidiano. El conflicto generado por el contraste con las ideas previas es grande dado que no es fácil ni suficiente dar un nuevo significado a las palabras para ser usadas técnicamente, pero además hay que aprender a manejar el contexto para hacer uso del lenguaje correctamente en distintas situaciones que exigen un uso alternado de las acepciones de cada palabra. Es más complicado establecer los límites entre un uso y otro de la misma palabra cuando, por ejemplo, se quiere explicar un fenómeno natural de la vida cotidiana a través de un discurso en el que aparecen las mismas palabras con un uso técnico en un momento y uno cotidiano en otro.

Un ejercicio interesante es pedirles escribir definiciones de términos técnicos en su propio lenguaje y viceversa. Se trata de una técnica compleja y que no suele suceder sino hasta que se ha avanzado en la comprensión del concepto, pero es también muy efectiva para conseguir un aprendizaje significativo y desarrollar habilidades mayores en el uso del lenguaje.

Este problema trasciende al aprendizaje de las ciencias exactas en la escuela, la habilidad para ligar correctamente los términos y acepciones de las palabras técnicas o no, lleva a desarrollar competencias que potencian la comunicación y a establecer la bases de una cultura científica en el análisis de situaciones de la vida, a que las personas aprendan unas de otras, con el simple hecho de conversar.

La escritura de los lenguajes disciplinares en la escuela permite verificar el proceso de construcción de significados de cada disciplina por parte de los niños y niñas, tomando en consideración que este tipo de producción escrita tiene como destinatario principal al docente. Un reporte de una práctica de laboratorio, las conclusiones de un experimento de física, la explicación de alguna teoría, la argumentación de un procedimiento matemático, entre otras, nos permiten evaluar el grado de apropiación de dichos lenguajes, contrastando el manejo y comprensión de los significados, significantes y los referentes propios de cada disciplina.

Cabe destacar que plasmar símbolos no implica necesariamente la capacidad para comprender su valor y utilizarlos eficazmente, y la incapacidad de escribirlos no debe confundirse con la incapacidad para comprender las disciplinas; por ejemplo, escribir las grafías de los números no implica comprender el concepto número, aplicar una fórmula de física no significa que se entiende el concepto que está detrás de ella.

Dar a conocer cuestionamientos, afirmaciones, razonamientos, argumentos y procedimientos es fundamental en las ciencias (naturales y sociales), por eso resulta sustancial la escritura, puesto que permite comunicar y/o distanciarse del propio pensamiento y socializarlo. Y la escuela es un espacio en el que nos interesa ir construyendo eso.


Escribir + Computadora

Retos ante las nuevas formas de escritura

No resulta novedad hablar de la influencia de las nuevas tecnologías en el mundo de la escuela, sin embargo, pensamos que es necesario detenerse a analizar la situación de la escritura.

En nuestras escuelas tenemos que lidiar cotidianamente con el problema de la inmediatez Vs. la calidad en la escritura. La rapidez electrónica tanto para escribir como para borrar, ha hecho que las prácticas escolares se configuren de manera diferente. Parece que a nuestros pequeños les cuesta trabajo establecer la diferencia entre el tiempo virtual y el tiempo real que requieren las cosas para realizarse, por otro lado, todo tiene que resultarles “divertido” y atractivo visualmente, las y los docentes hemos de volvernos cada día más competentes para lograr su interés y su atención. Hay un demérito de la importancia de preocuparse por “escribir bien”, todo se puede borrar y pasa; es como si lo hubieras dicho en voz alta. Crece la idea de que “todos entenderán aunque esté mal escrito”.

El recurso electrónico de encubrir la identidad del que habla ha hecho que la firma haya dejado de tener el valor que antes se le asignaba, se ha transformado su peso simbólico. Tu nickname puede ser fácilmente suplantado, garantiza mucho menos tu identidad de lo que solía hacer tu firma.

La presencia cada vez mayor de elementos de la escritura electrónica irrumpe en la práctica lingüística obligándonos a considerarlos desde la mirada escolar.

Nos parece que, entre los nativos digitales, el código de escritura ha ido cambiando, ya que al principio en el chat y todavía en los dispositivos móviles está limitado el número de caracteres para escribir un texto. Por esta razón se han ido modificando los códigos y ha ido desarrollándose un nuevo lenguaje entre ellos, del cual excluyen (o al menos lo pretenden) a los mayores que no son como ellos nativos sino inmigrantes o emigrantes digitales, mismos que seguramente en su infancia usaban ya también códigos particulares (nos recordamos hablando en F, o con señas para excluir a los demás) Va aumentando también el omitir letras para ganar tiempo: para escribir de con una d basta, o remplazar la q por la k, la ortografía deja de tener importancia porque el mensaje, en muchos círculos, se puede entender sin ella.

Los caracteres se han convertido en íconos gráficos que, con la idea de evitar confusiones, utilizan sustitutos de la oralidad que complementan el mensaje simulando gestos como pueden ser :)1 una carita sonriendo que implica estar de acuerdo y así muchos más que nos vamos encontrando cuando nos comunicamos con algún nativo digital. He aquí un ejemplo sacado del facebook de nuestros alumnos:

vamos a ponernos curicis ya a pelearnos por quien se extraña mas XD hahaha no nunca :D como seee gracias y o sii te apoyo wee.... si apoyo al asiatico... hahaha como seee miiss you intenzooo :D ahahaha siii queee sii :D como seeaaa ya solo es un día pero ah acarajo vamos a taner que ver...
Traducción: Vamos a ponernos cursis y a pelearnos por quién se extraña más (risas)
No, nunca, ¿cómo? Sí, gracias, yo sí te apoyo wey, sí apoyo al asiático, (risas) ¡Cuánto te extraño! Ajá, ¡sí que sí! Como sea, ya sólo es un día, pero ¡ah carajo! Vamos a tener que ver…

XD= Gesto de gracia, risa o burla.
xP= Enseñar la lengua.
xb= Enseñar la lengua.
>.<= Algo que causa gracia, burla, o un ¡ouch!
-.-“= Enojo por algo que no tiene sentido.
-.^= Ceño fruncido, principalmente se utiliza cuando algo no está claro.
^.^ n_n= Gesto de cariño o de aprobación.
:E :F= Hiperactividad, locura temporal.
:D= Sonrisa.
:(= Carita triste.
:’( = Llorando.
:*= Beso. [Escribir texto]LoL= Risas, una abreviatura del inglés: Lots of laughs.
Humm / mmm= Pensando.
We= Wey.
<3= Corazón.
T_T= Cara llorando.
=@ = Enojo.
Deformaciones de palabras o frases que hemos encontrado más comúnmente en el chat y el facebook, cambiando:
Sí por zi, sip, se.
No por nop, un, noup, ne, nel.
Estoy por stoy, toy.
También por tambn, tmb.
Te quiero por tk,tq, t qiero.
Te quiero mucho por tkm, tqm, tq1ch (te quiero un chingo)
Que por q, ke, k.
Porque por xq.
Estás por stas, taz, ztaz.
Bien por bn.
Bueno por bno.
Ver por vr.
Verdad pro vdd.
Bebe o bebé por bb.
Casa por kasa, ksa.
Pero por pro.

Lo vemos y nos preguntamos por qué ocurre, intentando aventurar algunas respuestas: en principio, ahora parecemos utilizar más la palabra escrita, escribimos correos, mensajes de texto en el celular, chateamos, pero también aparentemente lo hacemos con mayor laxitud, es mucho más fácil y común escribir (a veces lo que sea y como sea) porque empezamos a utilizar estos medios en lugar de hablar; entonces, puede que lo estemos haciendo sin revisión, sin cuidado e incluso sin la seguridad de estarnos comunicando o diciendo lo que queremos decir; cada vez es menos importante la puntuación, lo que sí cambia el sentido de lo escrito y genera confusiones, los chavos no se están dando cuenta de que su mensaje no se está entendiendo en todos los contextos, ni de dónde pueden usar este código de escritura y dónde no, las condiciones del texto escrito parecen ir cambiando.

Cabe entonces preguntarnos de qué manera influyen todas estas nuevas situaciones en la comunicación escrita y reflexionar sobre qué podemos hacer y cuánto hacemos al respecto en la escuela, así como lo que podríamos aprovechar el fenómeno para aprender de él. Lo cierto es que no podemos ni debemos permanecer al margen, es un hecho que bajo esta mirada las prácticas escolares adquieren necesariamente otro carácter (nos rebasa el tiempo para corregir todo, hay cada vez más fusiones entre la escritura escolar y la electrónica, la presencia cada vez mayor de los nuevos códigos, etc.)

Estas condiciones nos obligan a desarrollar a marchas forzadas una nueva pedagogía de la imagen, a utilizar las viejas prácticas con nuevos sentidos. Nos gustaría proponer aquí que desarrollemos una experiencia común para poder comentarla durante el encuentro; dar a los niños y a las niñas el siguiente texto (pueden buscar un equivalente de acuerdo al grado) y pedirles que lo comuniquen a través de imágenes según cómo lo hayan interpretado:

“La luna en cuarto creciente estuvo flotando sobre mi cabeza hasta mucho tiempo después de que el tren arrancara. Cada vez que tomaba una curva, la luna desaparecía y luego volvía a aparecer. Estuve contemplándola y, cuando no se veía, dirigía la mirada a las luces de los pequeños pueblos que discurrían al otro lado de la ventanilla”.2

En el transcurso de la elaboración de esta ponencia han aparecido muchas y muy complejas cosas que decir sobre el tema, prácticas sostenidas como pilares de esta escuela Freinet, ninguna estática, todas con una historia interior exigiendo un espacio para ser contada, al menos en una pequeña parte que permitiera saber cómo ha sido vivida en relación con su propia evolución, para recordar el papel que han jugado en la vida de las personas y por lo tanto de la escuela misma. ¿Cómo reflejar aquí el significado de una carta compromiso firmada frente al grupo, o el valor del relato escrito y vivido al descubrir la ciencia o la literatura como una pasión, el reto de enfrentarte a tu propia escritura mostrándola a los otros, las cartas de amor y desamor o la importancia de un libro de vida?
Plantear las diferencias de una misma práctica en relación con las distintas generaciones, confirma que hay en cada una de ellas una distinta construcción de sentido; pensamos que en eso habría que detenerse. Hoy hay formas de comunicación autónoma y elegida que pueden resultar mucho más interesantes que las que se sugieren o se dictan en la escuela. Hoy hay nuevos territorios para las expresiones del lenguaje, y siempre vale recordar que ser una escuela Freinet compromete un espacio que cultive relaciones afectivas e intelectuales edificantes, ser una escuela que se abre al entrono para rescatar e integrar en el currículum los elementos más ricos y diversos de la cultura a través de crear nuevas prácticas y actualizar las viejas.

Después de lo dicho, quedan como siempre, muchas interrogantes por formular y por resolver:
¿Hasta qué punto la escritura íntima, la privada y la pública se constituyen entre sí más allá de los códigos, sociales por definición?
¿Tenemos derecho -y posibilidad- en las escuelas de imponer, abierta o clandestinamente criterios que van más allá de la necesaria convención?
¿Las redes sociales vulneran o no la intimidad de la escritura?
¿La presencia a la mano de múltiples significados reduce el valor de fijar la palabra que ha tenido la escritura hasta ahora?
¿Se está acelerando el proceso de fusión de diversas lenguas para dar paso a una nueva?
¿De qué manera el “enseñar” a leer y escribir y estar cerca de la experiencia de los niños con la escritura pesa en la constitución de nuestra propia escritura docente?

Hasta aquí llega el espacio para compartir nuestras preocupaciones y ocupaciones. Como dijo el poeta “Desde siempre, cuando aparece quien enseña y quien aprende, el viejo corazón del mundo late de otra manera” no habrá que olvidarnos de lo que contamos para que ese latido sea más intenso, más justo y más feliz.
Saludos y hasta la próxima,

Puebla, México, enero de 2010