MEPA: Movimiento por una Educación Popular Alternativa, México: Las cuentas de la administración de Felipe Calderón en materia educativa

Las cuentas de la administración de Felipe Calderón en materia educativa

Observatorio Ciudadano de Educación

La actual administración ha ingresado en su fase final y las campañas políticas acaparan la atención pública. Es la oportunidad para impulsar un esfuerzo colectivo de reflexión sobre lo que hemos avanzado como país, los desafíos insoslayables y los grandes pendientes. El Observatorio Ciudadano de la Educación (OCE) busca contribuir al debate mediante un balance preliminar de la acción educativa del gobierno federal durante el mandato de Felipe Calderón. No es, por ahora, más que un punto de partida dirigido a identificar aspectos nodales de política educativa sobre los que iremos profundizando en otros comunicados. Debe, pues, considerarse un ejercicio inicial que orientará los análisis de OCE sobre las propuestas educativas de los diversos partidos políticos.

En particular, nos planteamos las siguientes interrogantes: ¿Existió en esta administración un proyecto educativo?, ¿cuáles fueron los cambios más significativos en la participación de los distintos actores sociales en las políticas educativas?, ¿cuáles los cambios normativos más relevantes?, ¿qué se puede decir de los resultados obtenidos, en correspondencia con los objetivos del Programa Sectorial?
Un proyecto fallido

Gira colonias de Puebla SNTE y Nuevo Plan de Ayala, 28-07-08.
Foto: Javier López Zavala

La existencia de un proyecto educativo gubernamental se expresa al menos en dos planos: en sus documentos programáticos y en la idoneidad de los mandos encargados de ponerlo en marcha. En su oportunidad, al darse a conocer públicamente el programa sectorial en noviembre de 2007, OCE señaló las limitaciones que presentaba, como su notable brevedad, al grado de prestarse a confusión sobre si se trataba del programa sectorial o era un resumen ejecutivo que posteriormente se complementaría con un documento más amplio.1 Los meses transcurrieron y no hubo mayor aclaración de la autoridad educativa; tampoco se dio a conocer ningún otro documento.

Quizás lo más notable del programa sectorial de este periodo fue la falta de un diagnóstico mínimo que justificara las acciones que se plantearon y la carencia de una visión integral del sistema educativo del que se desprendieran lineamientos claros y consistentes de hacia dónde habría que orientar los cambios que requería la política sectorial. El Programa se limitó a esquematizar niveles y modalidades educativas, a enumerar objetivos y metas, sin que estos encontraran asidero en ideas rectoras y en un marco conceptual para articular un proyecto educativo consistente. Así, la coordinación del sistema siguió la inercia de líneas que ya estaban en marcha como las reformas para el nivel básico y medio superior o el programa de becas y se tomaron algunas acciones que no estaban previstas en el programa sectorial como la Alianza para la Calidad de la Educación (ACE) o la integración de un Sistema Nacional de Bachillerato pero que no alcanzaron a trazar un rumbo definido ni prioritario para la educación.

Bureaucrats with Diego Rivera Murals - Secretaria de Educacion Publica (SEP) - Centro - Mexico City - Mexico
Foto: Adam Jones


Un proyecto de cambio educativo en una sociedad democrática requiere también generar consensos y poner a prueba la capacidad gubernamental para destrabar conflictos y resistencias. De ahí la importancia que reviste el perfil de los funcionarios designados para ponerlo en marcha, lo cual nos proporciona un indicador sobre la importancia que se le otorga a la educación en la agenda gubernamental.
 
En la actual administración, la titularidad de la SEP ha experimentado tres cambios en el periodo. Un examen de las trayectorias de los diferentes nombramientos realizados por el Ejecutivo Federal, nos muestra que ninguno de los funcionarios designados estaba vinculado con el sector y menos contaba con el apropiado conocimiento experto. En cambio, sí es posible identificar las razones políticas que estuvieron a la base de los nombramientos. Más aún, se puede apreciar que al momento en que el Presidente acuerda la sustitución de un funcionario por otro, se producen efectos negativos en la conducción y organización del sistema. Por ejemplo, considérese que Josefina Vázquez Mota es relevada de su cargo como secretaria, en abril de 2009, a la mitad del periodo sexenal, cuando estaban en marcha cambios importantes en el nivel medio superior y se definían campos de conflicto y negociación con el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) en el marco de la ACE. De igual manera, el nombramiento de la persona que sustituiría a Alonso Lujambio, quien hubo de retirarse del cargo por razones de salud en el último año de la administración, se prolongó varios meses sin que importaran los problemas que ello ocasionaba para el eficaz funcionamiento del sector educativo. Adicionalmente, la decisión sobre el nuevo titular se produce cuando está en ascenso un episodio más de negociación y conflicto con el magisterio.
En suma, ni por las características del documento programático de este sexenio ni por las formas y rasgos de quienes han encabezado la SEP, se puede afirmar que la educación haya sido una prioridad en esta gestión; tampoco hubo un proyecto educativo definido y claro.



Los actores sociales



En la educación básica un actor clave es el SNTE. En lugar de las líneas planteadas en el programa sectorial, el documento que en los hechos se fue imponiendo como un plan de acción para el subsistema fue la ACE. Un análisis de la iniciativa, desde su formulación, su firma y sus implicaciones, nos proporciona una radiografía del posicionamiento de los distintos actores sociales.
Una primera conclusión que resalta en la Alianza es que profundizó la excesiva injerencia del sindicato en la conducción del subsistema. El Presidente de la República asumió la responsabilidad de firmar un documento de características programáticas con un solo actor, el SNTE. Más aún, desde el comienzo de su administración acordó con la organización sindical el nombramiento de Fernando González, yerno de la presidenta del sindicato magisterial, Elba Esther Gordillo, en la Subsecretaría de Educación Básica. Es decir, el gobierno federal cedió parte de sus facultades y responsabilidades en la conducción de la educación básica, uno de los niveles de mayores proporciones y más importante en la Secretaría.
Al parecer, la lógica subyacente a estos actos de gobierno apuntaba en dos sentidos distintos pero complementarios: en primer lugar, conservar y fortalecer el apoyo político del sindicato y conseguir, con el concurso de esta organización, introducir una mayor racionalidad en el subsistema mediante un uso más amplio y más intenso de la evaluación y procedimientos que permitieran normalizar y estabilizar paulatinamente el ingreso, promoción y cumplimiento de funciones por parte del magisterio. Esta normalización, dicho sea de paso, se pensaba en términos de los requerimientos mínimos de una administración moderna que implica información completa y niveles aceptables de control sobre los recursos humanos con los que cuenta una organización. La ACE estaba concebida también para proporcionar legitimidad al gobierno y al sindicato. Ante la sociedad se presentarían resultados concretos, largamente postergados, que permitirían apreciar las bondades de un pacto que en su dimensión política era muy cuestionado.
Diversos estudios académicos han documentado las dificultades que trajo aparejada la implementación de la ACE. En este punto nos interesa subrayar que de manera paradójica, la debilidad de la acción educativa gubernamental y la oposición que suscitó el lugar de preeminencia que otorgó al SNTE, propiciaron el crecimiento de la participación de otros actores interesados en el ámbito educativo.



Cambios normativos



Los equipos de los subsecretarios tuvieron niveles de protagonismo que no eran usuales en la SEP. Por una parte, Fernando González en la Subsecretaría de Educación Básica, con el apoyo del SNTE, disfrutó, mientras estuvo en ese puesto, de una considerable autonomía para conformar sus equipos, dispuso de cuantiosos recursos presupuestarios e interactuó directamente con las secretarías de educación de las entidades federativas. Puso en marcha la denominada Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB), que prácticamente sin resistencia definió cambios importantes en los planes y programas educativos en ese nivel.

Sin embargo, las recomendaciones generales para mejorar la calidad del país (2010), emitidas por la OCDE-México, no fueron consideradas en la última etapa de Felipe Calderón y/o tampoco se crearon las condiciones para plantear políticas educativas o cambios normativos para alcanzarlas en un mediano o largo plazo.
Los cambios producidos por las reformas están en marcha, sus efectos todavía no se aprecian completamente y es difícil realizar una valoración general. No obstante, vale la pena recordar que la RIEB fue objeto de cuestionamientos serios como los plasmados y hechos públicos por el DIE-CINVESTAV y otros analistas educativos. Se criticó, por ejemplo, la improvisación de la reforma curricular centrada en un modelo educativo basado en competencias, la saturación de contenidos, la intención de articular artificialmente los tres niveles de la educación básica.3 Por su parte, en los documentos de la reforma, la Subsecretaría de Educación Básica afirma que en el proceso de elaboración de la RIEB participaron entidades muy diversas como la Universidad de Londres, la Organización de Estados Iberoamericanos y una larga lista de instituciones de importancia y peso muy diverso4
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En cuanto a la articulación de la educación básica, los resultados de la reforma se encuentran plasmados en un extenso documento titulado Acuerdo número 592 rubricado por el secretario Alonso Lujambio, el 15 de agosto de 2011. En otro equipo distinto, vinculado directamente a la entonces secretaria, Josefina Vázquez Mota, el subsecretario de Educación Media Superior, Miguel Székely, impulsó la reforma de este nivel. La iniciativa se propuso la integración de un Sistema Nacional de Bachillerato, la puesta en marcha de un marco curricular común, cierta precisión sobre la oferta de la educación media superior, la búsqueda de una profesionalización del servicio con la introducción de concursos abiertos para la designación de los directores de plantel y una certificación nacional. En general, los cambios trataron de ceñirse a los lineamientos sugeridos por la OCDE para este nivel. Por cierto, el subsecretario Székely fue relevado de su puesto al poco tiempo que Vázquez Mota quedará separada de la titularidad de SEP.

El movimiento generado por la reforma de la educación media superior propició también un cierto debate sobre la factibilidad de convertir en obligatorio el nivel. En particular, a mediados del actual sexenio, legisladores de diferentes partidos se mostraron proclives a decretar la obligatoriedad; por el contrario la autoridad educativa mostró reservas sobre la capacidad del sistema para hacerle frente a la demanda potencial, por lo que sugirió que los esfuerzos tendrían que concentrarse en asegurar la infraestructura necesaria y luego modificar el artículo 3ro constitucional.

Sin embargo, el debate sobre la reforma se puso en marcha y al final se impuso la obligatoriedad de la educación media superior, aunque en el decreto correspondiente se anotó que se realizaría de manera gradual y creciente a partir del ciclo escolar 2012-2013 y hasta lograr la cobertura total en sus diversas modalidades en el país a más tardar en el ciclo escolar 2021-2022, con la concurrencia presupuestal de la Federación y de las entidades federativas, y en los términos establecidos en los instrumentos del Sistema Nacional y los Sistemas Estatales de Planeación Democrática del Desarrollo.5

En cuanto a las reacciones que suscitó el proceso de reforma de la educación media superior, vale la pena advertir que en marzo de 2010, con la sustitución del anterior titular de la subsecretaría, Miguel Székely, por el actual subsecretario Miguel Ángel Martínez Espinoza, perdió vigor de forma importante la dinámica de cambio que se había generado. Por lo menos la información hacia la sociedad de los cambios emprendidos o los resultados que se producían perdió la visibilidad que había adquirido y que había servido para ventilar públicamente muchos de los problemas del nivel, así como las soluciones propuestas.
A diferencia de los primeros años de implementación de la reforma, en la que se abrieron espacios de discusión y negociación para dirimir diferentes perspectivas, como las que se suscitaron por la eliminación de la materia de Filosofía en los programas de estudio, las capacidades de los directivos de plantel o los concursos de oposición de profesores, hoy la marcha de la reforma y sus resultados no trascienden. De hecho, la preocupación por este nivel educativo prácticamente desapareció de la discusión pública. Como ejemplo se pueden citar las escasas reacciones que suscitó la relativamente reciente aprobación de la obligatoriedad del nivel, pese a que había posiciones contrapuestas.
Los cambios curriculares en los ciclos de educación básica y media superior se orientaron a la adquisición de las llamadas competencias. De esta manera y a pesar de las divergencias políticas entre los equipos, las orientaciones internacionales introdujeron una relativa coherencia en las dos reformas.



Algunos resultados



Los mayores logros que la misma autoridad educativa ha destacado se refieren a la evaluación de aprendizajes, particularmente a las pruebas a gran escala, a la evaluación de profesores y al programa de becas.
La prueba ENLACE (Evaluación Nacional de Logro Académico en los Centros Escolares) se propone medir los conocimientos y habilidades de los estudiantes de forma comparable y los clasifica en función de los puntos obtenidos en cuatro categorías: insuficiente, elemental, bueno y excelente. Esta prueba es de carácter censal y rápidamente se expandió a los cuatro últimos grados de educación primaria, los tres grados de la educación secundaria y al último año de la educación media superior. Sus puntajes han sido considerados por la SEP como el indicador clave de la mejora de la calidad de la educación, por ello en algunas entidades y escuelas se han establecido cantidades precisas de puntos a lograr en la prueba. También el programa sectorial se planteó como meta incrementar el porcentaje examinado de alumnos de primaria y secundaria en la categoría de elemental para matemáticas y español (entre 3 y 4 puntos porcentuales más para primaria y entre 10 y 14 puntos para secundaria).

Sin embargo, independientemente de la expansión de la prueba, de sus características técnicas y de los puntajes de los alumnos, vale la pena hacer notar las distorsiones que se han provocado al vincular los resultados de ENLACE con la entrega de incentivos para los profesores y las escuelas. Según el informe de gobierno de 2011, se distribuyeron alrededor de 900 millones de pesos a docentes frente a grupo y directivos; los incentivos los reciben quienes obtienen los mejores puntajes en el año o el mayor incremento respecto del año previo y los montos van de 2 mil a 20 mil pesos.

El gran problema es que ahora la mayor parte de las escuelas y de los profesores no están preocupados por el aprendizaje y el conocimiento de los alumnos, están más bien centrados en tratar de aprender a resolver la prueba de referencia y a poner en práctica todo tipo de estrategias que les permita acercarse lo más posible a los mejores puntajes en la prueba.

En lo que corresponde a la prueba PISA, los malos resultados de los estudiantes mexicanos han sido ampliamente difundidos por los medios. El programa sectorial estableció como meta que para el final del sexenio se añadirían 43 puntos a los resultados promedio en matemáticas y lectura (pasar de los 392 que se obtuvieron en el 2003 a 435 para el 2012). En la aplicación de PISA de 2009, la más reciente, las puntuaciones promedio fueron de: 425 en Lectura, 416 en Ciencias y 419 en Matemáticas. Los resultados todavía distan de la meta trazada y aunque tal vez en el examen PISA de este año se aproximen un poco más a la meta planteada todavía son consistentemente bajos. En el centro de la mayor parte de las opiniones sobre las posibles causales de este desempeño deficiente se encuentran los maestros y sobre todo, el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación.

En este punto cabe subrayar que la ACE, suscrita solamente con el SNTE, fue presentada por sus defensores como una oportunidad para que el sindicato se comprometiera a aceptar cambios en las formas de contratación y de evaluación de los maestros. El concurso de ingreso que se puso en marcha fue ampliamente publicitado, pero no estuvo exento de problemas: por un lado, poco a poco emergió información que lo desacreditaba, como el reducido número de plazas que realmente se asignaban a través de este mecanismo; por otro, hizo pública la dificultad de un alto porcentaje de maestros para alcanzar los puntajes necesarios para obtener una plaza. Lo mismo sucedió con la construcción del padrón de maestros, herramienta muy necesaria para instituir un mínimo de control a la autoridad educativa. De ahí que se pueda afirmar que los resultados han sido mixtos.

El aspecto positivo ha consistido en situar estos temas bajo un escrutinio público y resaltar su importancia. El negativo consiste en que los avances reales han estado muy por debajo de las expectativas que los anuncios gubernamentales y sindicales despertaron en su momento.
En comparación con las metas establecidas, tal vez en materia de cobertura educativa es donde se muestran los mejores resultados en el periodo, aún cuando las cifras oficiales y sobre todo el manejo que de ellas se hace ha sido materia de controversia. Según los compromisos anotados en el programa sectorial, en el 2012 la cobertura en educación básica debiera ser de 99% (incluyendo los 8 estados con mayor rezago), en media superior del 68% y en superior del 30%. Los porcentajes de atención que se reportan en el informe de gobierno del año pasado son: 104.4%, 66.7% y 30.9%, respectivamente. Esto es, tal parece que se alcanzaron las cifras de forma anticipada e incluso aparece mayor al 100% en el nivel básico por el fenómeno de la extraedad en preescolar y primaria que se reconoce en las estadísticas oficiales.
No obstante, una explicación adicional al porcentaje mayor al 100% en educación básica, podría referirse a la sobre numeración de la matrícula de la primaria, particularmente en los primeros años, ante el fundado temor de que se cierren los grupos inferiores a 20 alumnos. Una explicación que cobra mayor importancia si se considera que los datos del Censo de Población y vivienda de 2010 reporta la existencia 28.6 millones de niños entre los 3 y los 15 años de edad y de ese total, 4.3 millones no asisten a la escuela (68% en preescolar, 8% en primaria y 14% en secundaria).
Al examinar los promedios por nivel educativo se advierten las dificultades. Por ejemplo, según la ley, la universalización de los tres años de educación preescolar debió ser un hecho desde el ciclo escolar 2008-2009, pero las cifras del Censo de 2010 señalan que están fuera de la escuela 2.9 millones de niños en edad de cursar el preescolar y actualmente el porcentaje de atención para los niños de tres años es de 46%. En el año que debió cumplirse la universalización, la autoridad educativa señaló que no se revisaría la ley, aunque reconoció que: No hay recursos suficientes para hacernos cargo de todo al mismo tiempo y la obligatoriedad ha crecido de manera gradual, particularmente en primero de preescolar; en segundo y tercero cada día se mejora (Reforma. 01/12/2010). La cobertura nacional en secundaria es de 97%, aunque algunas entidades como Campeche, Chiapas, Puebla o Quintana Roo tienen una cobertura del 90%.

El logro anticipado de cobertura del 30% en educación superior también tiene sus salvedades. Por un lado, como se ha hecho notar, es un cálculo de tasa bruta de escolaridad, no de una tasa neta, lo que implica que se considera al total de estudiantes matriculados, independientemente de que correspondan al grupo de 19 a 23 años, la edad típica para cursar el nivel superior, por lo que se obtiene una cifra mayor de atención educativa a si solamente se estima el grupo de edad. Por otro lado, en el cálculo también se incluye a los estudiantes de posgrado no solamente a los de licenciatura-- y las modalidades no escolarizadas del nivel, lo cual también incrementa el porcentaje de atención. Entonces, si la tasa bruta de cobertura incluyera solamente a los estudiantes de nivel licenciatura, el porcentaje se situaría alrededor del 27% (Roberto Rodríguez El Censo 2010 y la cobertura de la educación superior Campus Milenio. No. 417. Marzo 17, 2011). Pero el porcentaje todavía sería menor si además solamente se considera el grupo de edad, en tal caso la cifra sería alrededor del 25% (Manuel Gil. Educación a Debate. 05/09/2011). Es decir, todavía no se alcanzaría la meta de cobertura.

En lo que corresponde a la operación de programas, en el periodo se continuó con los que estaban en marcha desde la administración anterior como el de Escuelas de Calidad o el de Becas. Por cierto, en el programa sectorial se planteó que para el año 2012 se entregarían 400 mil becas en educación superior (Pronabes), meta que seguramente no se alcanzará, dado que en el pasado ciclo escolar se entregaron 310 mil 690 y difícilmente en éste se podrán añadir las restantes.

El caso de Enciclomedia y el de Habilidades Digitales para Todos (HDT) ilustran las dificultades que ha enfrentado el impulso de los llamados programas innovadores. En la administración de Vicente Fox, el programa Enciclomedia fue considerado, pese a la polémica que suscitó desde su inicio, como el proyecto más relevante para apoyar la actividad docente, fomentar el aprendizaje y llevar las tecnologías de la información y comunicación a los salones de clase. El gobierno actual, en los primeros meses de su ejercicio, ante las múltiples irregularidades atribuidas al programa, se comprometió a revisar el programa y realizar las aclaraciones correspondientes. Sin embargo, el programa continuó su operación, dada la firma de contratos multianuales que comprometieron recursos y extendieron su vigencia hasta el actual sexenio. No obstante, la Auditoria Superior de la Federación se ha encargado de documentar las deficiencias de su funcionamiento, las anomalías en la distribución de su presupuesto, las irregularidades en la entrega y manejo de los equipos, así como la ausencia de indicadores de evaluación.
En el 2008, con escasa claridad sobre qué hacer con todo el equipo de Enciclomedia que está en las aulas y qué camino seguir para llevar las TIC a los salones de clase, las autoridades educativas anunciaron que habría una transición hacia el entonces nuevo Programa de Habilidades Digitales para Todos (HDT). Este último también se propone contribuir a mejorar el aprendizaje de los estudiantes a través de la utilización de las TIC en los salones de clase. En el ciclo escolar 2008-2009 inició una fase experimental del Proyecto Aula Telemática (salones de uso exclusivo con computadoras o salones de clase equipados con computadoras) en una muestra de 200 escuelas secundarias. En el más reciente informe de gobierno, todavía se sigue destacando el número de alumnos de primaria beneficiados por Enciclomedia y a la par se anota que se han distribuido poco más de 4 mil 350 millones de pesos a las 32 entidades federativas para la formación de docentes en HDT y para el equipamiento de aulas telemáticas (p. 482).
Al parecer, la experiencia con Enciclomedia no fue suficiente para mostrar que equipar aulas con dispositivos tecnológicos no garantiza una mejora en el aprendizaje, sobre todo si no se acompaña de otros elementos. Actualmente ese programa coexiste con otro más que tampoco aclara como procederá para llevar las TIC a la escuela y si en algún momento sustituirá a Enciclomedia.
Mención aparte merece la desatención a la educación indígena e intercultural. Durante el sexenio de Vicente Fox se crea la Coordinación General Educación Intercultural y Bilingüe (CGEIB) con la finalidad de ofrecer una educación cultural y lingüísticamente pertinente a los indígenas a todos los niveles y una educación intercultural a toda la población. Con Calderón se pierde el impulso inicial de estos dos propósitos de política educativa debido a una reducción considerable del presupuesto de la Coordinación. Cerramos el sexenio con muy poco avance en este terreno, y varios retrocesos.



Reflexiones finales



Cabe subrayar la vigencia de tres temas clave (evaluación, acceso a la información y transparencia). Los tres han logrado abrirse espacios en un ámbito controlado por poderes burocráticos gubernamentales y sindicales.
La evaluación, fuertemente apoyada por una parte de los equipos técnicos del sector educativo penetra en todos los ámbitos institucionales y ejerce presión aún en los actores que la promueven. Especialmente interesante por el debate que se genera a su alrededor ha sido la importancia que se ha dado a la prueba ENLACE, así como la difusión de los resultados de la prueba PISA.

En la educación superior empieza a adquirir relevancia la jerarquización nacional de las instituciones; las IES y los distintos programas se adecuan a los lineamientos establecidos para conservar sus posiciones y también para acceder a becas y a otros incentivos económicos y de prestigio.
La presente administración no se ha distinguido por su impulso a la educación. Sus frutos han sido magros y la mayor parte de los cambios positivos se relacionan con una sociedad más participativa y exigente. El retroceso más serio fue el pacto que el gobierno celebró con el SNTE, el cual permitió que esta organización se afianzara en un mayor número de espacios en la administración del sistema educativo federal y en las entidades federativas. Hubo descuido y desinterés gubernamental por las modalidades de la educación no formal e indígena, así como hacia las campañas de alfabetización y en general a la atención educativa de los grupos vulnerables.

Las reformas de la EMS parecen contradictorias: por un lado se reforma la Constitución para introducir la obligatoriedad del nivel, pero por otro el financiamiento no crece en el porcentaje requerido para atender la nueva ley, no se sabe qué pasos se están dando para atender su concreción.
Aunado a lo anterior, se intenta fundamentar el aumento de cobertura basada en las nuevas tecnologías de la información y comunicación, en lo que habría que considerar, por un lado, que no todos los maestros tienen las competencias digitales necesarias para la enseñanza y el aprendizaje, y por el otro, que en los medios urbanos o semiurbanos podrían existir las condiciones para su utilización, pero en la mayoría de las comunidades rurales e indígenas aún existen escuelas sin la infraestructura educativa necesaria.

En síntesis, una valoración inicial de los objetivos y metas del sexenio arroja saldos deficitarios. La mayoría de los logros publicitados por el gobierno tienen que ver con metas cuantitativas como el 30% de cobertura en educación superior o el alto porcentaje de becas otorgadas en todos los niveles, pero se omite un balance de los procesos necesarios para alcanzar un mejor nivel de desarrollo educativo. El primer objetivo del Programa Sectorial de Educación 2007-2012 correspondía al mejoramiento de la calidad. En esta materia los desafíos siguen siendo enormes. Baste señalar que la meta era mejorar los logros en la prueba ENLACE llegando a tener en el nivel de dominio elemental al menos al 70% de estudiantes de secundaria en español y 53% en matemáticas. Para el 2010, sólo se alcanzó el 60 y 48% respectivamente lo que se ubica lejos de la meta, pero lo interesante de resaltar es que en español se retrocedieron 3 puntos porcentuales, mientras que en matemáticas sólo se avanzó en 4.5 puntos. ¿Qué balance hace el gobierno de esto?
Vale la pena tener en cuenta que durante este sexenio la SEP implementó varios programas con el propósito de mejorar la calidad de la educación básica. Algunos de ellos, como Enciclomedia, PEC, Carrera Magisterial y Útiles escolares, ya estaban en marcha durante el régimen del presidente Fox. Sin embargo, como lo demostramos en el Comunicado que publicamos en el mes septiembre de 2011 en la Revista Educación 2001, la distribución de esos programas entre las escuelas primarias y secundarias del país, no se basó en criterios que reflejaran una adecuada planeación, como pudo haber sido la eficacia pedagógica de cada programa, su eficiencia económica o su contribución a la distribución más equitativa de los aprendizajes.
En consecuencia, los tenues mejoramientos que entre 2006 y 2010 se registraron en los aprendizajes, se concentraron entre los alumnos que tenían niveles superiores del rendimiento académico y en las localidades cuyos índices de marginalidad son los más bajos (es decir, en aquellas que han logrado abatir en mayor grado sus índices de pobreza). Como es sabido, en esos lugares es relativamente más fácil elevar los rendimientos de las escuelas, porque las condiciones socioculturales en las que mayoritariamente se encuentran sus estudiantes ofrecen una menor resistencia al logro de ese propósito. En un gobierno que busca la justicia social, lo deseable sería mejorar también los aprendizajes de los niños que pertenecen a los estratos socioeconómicos más pobres; sin embargo, es evidente que tal criterio no orientó la implementación de los programas mencionados.
En cuanto al objetivo de impulsar la equidad, se continuó el tradicional otorgamiento de becas, necesarias pero no suficientes para ampliar las oportunidades de las personas más pobres del país. Cabe destacar que en este año electoral se incrementó la oferta de becas para educación superior, situación que deja lugar a dudas sobre el uso político de los programas gubernamentales. En el tema de reducción de las brechas sociales, una deuda que sigue pendiente es la atención a la población en edad escolar excluida del sistema. Para el 2008, el INEE reportaba un total de 3,641,861 millones de niños y jóvenes fuera de la escuela (457,557 en preescolar; 232,156 en primaria; 572,734 en secundaria y 2,379,414 en media superior), quienes pertenecen a los sectores sociales más pobres. Al finalizar el sexenio, los problemas en materia de calidad y equidad, factores fundamentales para el desarrollo del sistema educativo mexicano, ponen en duda la voluntad política, el compromiso social, la capacidad de sinergias y la imaginación que ha tenido esta administración para enfrentarlos.
El recuento anterior puede servir de base para ir consolidando un aprendizaje social compartido que oriente las iniciativas de los próximos encargados del sector educativo y que permita a la ciudadanía estar más atenta de las condiciones que favorezcan un crecimiento sólido del sistema escolar formal, pieza indispensable de una sociedad moderna.

COLABORARON EN ESTE NÚMERO: Sandra Aguilera Arriaga, Alejandro Canales, Raymundo Carmona León, María de Ibarrola Nicolín, María Teresa Galicia Cordero, Aurora Loyo. Carlos Muñoz Izquierdo, Maira Fernanda Pavón Tadeo, Mario Rueda Beltrán, Sylvia Schmelkes, Marisol Silva Laya, Manuel Ulloa Herrero y Lorenza Villa Lever.


1. OCE. El Programa Sectorial de Educación 2007-2012: continuidad sin novedades. Este País. No. 203. Febrero, 2008
2. El COMIE, como uno de los acuerdos de su asamblea del 24 de octubre de 2008, emitió su posición en lo que denominó Declaración de Cuernavaca.
3. DIE-CINVESTAV. No a la reforma curricular improvisada. México, agosto de 2008.
4. http://basica.sep.gob.mx/reformaintegral/sitio/pdf/secundaria/plan/PlanEstudios11.pdf
5. DECRETO por el que se declara reformado el párrafo primero; el inciso c) de la fracción II y la fracción V del artículo 3o., y la fracción I del artículo 31 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. Diario Oficial de la Federación. Jueves 9 de febrero de 1912. p. 3.