MEPA: Movimiento por una Educación Popular Alternativa, México: Ponencia del Centro Freinet Prometeo

Ponencia del Centro Freinet Prometeo

XXIII ENCUENTRO NACIONAL DE LA RED DE EDUCACIÓN ALTERNATIVA 23, 24 y 25 de marzo de 2013. Sede: ESCUELA NORMAL DE BALANCÁN TABASCO


“El papel de la escuela en la construcción del pensamiento científico”


Comunicación presentada por el Colectivo docente del Centro Freinet Prometeo S.C. Puebla, Puebla.
Siempre que enseñes, enseña a la vez a dudar de
lo que enseñas.
José Ortega y Gasset

Planteamiento del problema


(Que no es el problema, pero sigan leyendo y verán que es menos complicado de lo que parece)

El tema de este encuentro es una petición de principios muy poco científica que presupone la existencia de algo no comprobado, a saber, que la escuela tiene un papel en la construcción del pensamiento científico. A la vez, plantea de manera implícita que ese papel resulta problemático, o que su funcionamiento es ineficaz. Ante la falta de observaciones sistemáticas que sustenten todo lo anterior, hemos optado por seguir un método más inductivo que deductivo y un procedimiento más racional que experimental (Galileo dixit). La antigua discusión entre las ciencias “exactas” y las ciencias sociales, entre las “ciencias duras” y las “ciencias blandas”. Entonces...

Hipótesis

(Que repite lo anterior, pero más vale repetir que ahogarse)

La institución escolar juega un papel fundamental en la construcción u obstrucción del carácter científico del pensamiento en los niños.
Sistema Nervioso central, ilustración en la Semana de la Ciencia en el Centro Freinet Prometeo

La Neurona, ilustración en la semana de la Ciencia en el Centro Freinet Prometeo

Planteamiento del problema

(Ahora sí, pero no canten victoria)

Un primer problema tiene que ver con la concepción de “pensamiento científico” que manejemos. Desde el punto de vista de la mayoría de las prácticas habituales de la ciencia constituida, sus procedimientos y sus métodos requieren una capacidad de abstracción que no tienen los niños. Desde el punto de vista específico de la epistemología genética, sin embargo, las cosas no resultan igual de claras. Hablar de ciencia en sentido estricto es hablar de un conjunto de conceptos y conocimientos comprobables y sistematizados, construidos con base en ciertos procedimientos específicos de cada disciplina, los cuales constituyen teorías para explicar hechos o fenómenos. Los niños y las niñas, sin embargo, desde pequeños cuestionan, indagan,
investigan, van construyendo sus propias teorías explicativas de la realidad de un modo similar al que utilizan los científicos, desarrollando la capacidad de discernimiento crítico y personal así como de investigación constructiva, elementos que Piaget consideraba esenciales en una inteligencia activa.

Por otro lado, aunque bien a bien no se sabe cuándo fue esclerotizándose la idea de ciencia que la escuela ha transmitido por generaciones, ni el momento en que la “enseñanza la ciencia” fue convirtiéndose dentro de muchas sociedades en casi el único propósito de la escolarización, es notorio que a menudo esto la ha alejado de la esencia de todo pensamiento científico: la necesidad de explicarse y de transformar la realidad usando como recurso prioritario la indagación y la investigación, así como la formulación y comprobación de hipótesis. La enseñanza de la ciencia en la escuela tradicional se ha convertido en una tarea perversa de repetición de los elementos finales de la ciencia constituida, sea de fórmulas, conceptos o hipótesis, sea, en el mejor de los casos, del mecanismo de reproducción de caminos únicos y de modelos de acceso que lleven a esa meta.

Argumentación

(Que es la denominación científica del resultado de esta riña de gatos)

Desde la escuela alternativa debiéramos resaltar mucho más el análisis de los procesos y la creación de nuevos caminos para viejas metas, a la vez que indagamos cómo viejos caminos pueden llevarnos a conocimientos muchas veces sorprendentes e inesperados. 
¿O qué son si no los logros sorpresa que se obtienen colateralmente dentro de investigaciones y experimentaciones que llevaban otra finalidad?

Desde luego, estos logros sólo pueden ser vistos por alguien que posee verdaderamente una mente científica que está permanentemente en la búsqueda y construcción de nuevas rutas. Y en estos tiempos lo menos que parece es que la escuela promueva la construcción de mentes científicas.

Vale la pena recordar hoy o releer el artículo que María José Rodrigo publicó en el número 23 de la revista Investigación en la Escuela en 1994, “El hombre de la calle, el científico y el alumno: ¿un solo constructivismo o tres?” Ahí se abordan entre otras cosas las dificultades que se presentan en la escuela para lograr que se alcancen los conceptos científicos.

Un ejemplo muy reciente es lo que vimos en las jornadas de las ciencias naturales del Prometeo, en las que se hicieron evidentes las dificultades para comprender situaciones complejas como la de los alimentos transgénicos; ahí pudimos constatar la confusión y el galimatías que se armaron en la cabeza de las criaturas con el tema en cuestión. No está de más preguntarnos también si en realidad nosotros lo entendemos en toda su complejidad o nos pasa lo mismo, y hasta dónde estamos funcionando también con la cultura de “la tecla y el buscador” repitiendo sin reflexionar suficiente sobre lo que transmitimos.


"La ciencia es una forma avanzada de racionalidad y contribuye a hacer más libres y más críticos a los hombres", decía Juan Delval, y retomamos esta cita porque nos parece pertinente respecto a algunas de las preguntas que nos planteamos:

¿Qué nos toca como escuela en la construcción del pensamiento científico?

¿Qué contenidos decidimos enseñar o tenemos que enseñar en la escuela?

¿Cómo lo hacemos desde el salón?

¿Por qué pensamos como pensamos?

¿Qué resultados obtenemos?

Desde la teoría puede resultar fácil y hasta cierto punto ya gastado decir que es necesario involucrar a los niños y niñas en experiencias interesantes, retadoras, significativas que les permitan construir su conocimiento, reflexionar, experimentar. Aunque efectivamente puede ser un discurso trillado, nos parece necesario retomarlo no sólo desde la mirada de las experiencias o situaciones de aprendizaje planteadas por decreto, es decir, desde un qué, sino también desde la toma de conciencia de un cómo. Desde ese punto nos parece que debe redirigirse la discusión acerca de nuestro papel como docentes en la construcción del conocimiento científico en los niños y niñas.

Vemos y escuchamos todo el tiempo acerca de distintas prácticas y experiencias en las que los niños y las niñas se involucran, y aunque efectivamente pueden estar bien
planeadas, no conducen a un análisis que les lleve a pensar más allá, donde se confronte la información, donde se dude de ella, donde se someta a comparaciones, donde simplemente exista una pregunta que propicie una actitud reflexiva.

Muchos de los conocimientos que vamos construyendo inician en la vida cotidiana, y es ahí donde también surgen las primeraspreguntas; luego esos conocimientos cotidianos son complementados conlos de origen escolar en donde se pretende dar respuesta a todas esas interrogantes, pero ahora basándonos en otros conocimientos ya construidos y “científicamente” comprobados, es decir, indiscutibles. Una persona ejerce el pensamiento científico cuando al estudiar alguna materia empieza a tener dudas, se cuestiona y hace críticas, busca responder a las preguntas que se ha generado, recopila información y tiene la necesidad de llegar a una respuesta.
La escuela se enfrenta entonces a los problemas derivados de la contradicción entre los conocimientos aceptados por la ciencia y los resultados de los procedimientos por los cuales los niños -y los científicos- cuestionan y construyen sus propios conocimientos.

Muchas veces partimos de la idea de que los niños no pueden entender realidades complejas; entonces presentamos los temas de ciencias de manera muy simple y esto provoca desinterés en ellos. Otra dificultad común es que, como docentes, a menudo no sabemos provocar explicaciones científicas porque no tenemos la información suficiente y adecuada y preferimos no enfrentar esta realidad; lo más preocupante no es tanto que no sepamos, sino que no nos demos cuenta de que sabemos poco.

En paralelo, nos encontramos a la vez ante una saturación mediática que ofrece sin cesar remedios mágicos para todos los males -incluyendo los políticos y económicos-, en una sociedad acostumbrada a refugiarse en la superstición y la ignorancia ante los retos, y ante la nueva bola de cristal de internet, que ofrece resolver cualquier duda con un click o, en su defecto, consolarnos de ella con los cientos de “amigos” de las redes sociales. En ese panorama, el papel de la escuela parece ser, una vez más, el de
navegar contracorriente.

Por otro lado, poseer información, conocimientos o habilidades no siempre nos permite ser competentes; en esta era de conocimientos múltiples y no pocas veces inciertos requerimos permanentemente movilizar saberes, capacidades, habilidades, actitudes y valores para dar sentido a toda esa información que en muchas ocasiones nos rebasa, trabajando a diario con un grupo de personas con características diversas, con intereses algunas veces opuestos, con ideas previas según el contexto familiar en el que viven, con habilidades cognitivas particulares, pero capaces de aprender de manera autónoma, de aprender a aprender, de buscar, seleccionar, interpretar, analizar y comunicar la información que tienen.

En el tema que nos ocupa resulta particularmente importante que la escuela sea capaz de identificar y desarrollar adecuadamente las actitudes de pensamiento disciplinar (lingüístico, matemático, histórico, etc.) a la vez que se trabaja para que cada quien tome conciencia de sus propios recursos de pensamiento científico y los
utilice en la solución de los problemas que enfrenta. En otras palabras, que pueda averiguar qué sabe sobre lo que sabe y para qué le sirve.

Proposición

(O como diría Tolstoi: habla de tu aldea y hablarás del mundo)

Como escuela no podemos ni debemos abandonar la tarea instruccional que la sociedad nos asigna; por lo mismo, es urgente abordar la problemática, reflexionar sobre lo que pasa en lo general en las escuelas, y en lo particular en la nuestra con la enseñanza de la ciencia, valorar si lo que hacemos está resultando eficaz para lograr nuestros propósitos.

Para ello es necesario analizar varios puntos:

Las metas y funcionalidad de la escuela como institución.

El estatus y el valor social del conocimiento científico (valoración, devaluación, desinterés u otros).

La concientización de que la ciencia está en la vida cotidiana.

Las complejidades sobre la construcción de los conocimientos científicos y las distintas epistemologías que los sostienen.

El hecho de que la enseñanza de las ciencias no debe dar al traste con la construcción de las teorías implícitas, puesto que son un buen motor de dudas que acercan al conocimiento.

Las diferencias entre el conocimiento escolar, el científico y el cotidiano. Clarificar qué peso tiene cada uno en la construcción de un camino científico y cómo permite finalmente acceder a la ciencia constituida.

El reconocimiento del sentido y el uso de los diferentes tipos de conocimiento, cuidando de no darles más peso del que les corresponde en la construcción de pensamiento científico.

La epistemología que guía a cada uno de ellos.

El reduccionismo y la desarticulación de planes, programas y conceptos relacionados con la ciencia en las últimas reformas educativas, con el consecuente empobrecimiento de las prácticas pedagógicas.

Una de las tareas fundamentales de la escuela es contribuir a un pensamiento racional, y el pensamiento científico es una forma de racionalidad. Dice Juan Delval que la racionalidad es someter un aspecto inmediato a otros más duraderos, a un sistema de valores, evitando las contradicciones y examinando las consecuencias de la acción. Cuando el desarrollo del conocimiento científico sea visto como una actitud y una forma distinta de abordar los problemas, no se centrará la visión sólo en resultados finales o en contenidos aislados, sino que se volverá un ejercicio permanente del pensamiento racional, creativo, que interroga a la realidad.

No se trata de crear dogmas, sino de estimular en los niños y niñas una actitud de investigación, de ayudarlos a darse cuenta de que ellos y ellas saben, de que también son constructores de teorías y de que sus teorías son susceptibles de ser modificadas, que hay que ponerlas en juego para saber si les sirven para dar una explicación de la realidad circundante.

En el taller de lectura de preescolar leemos en voz alta un libro que piden con frecuencia, Vamos a cazar un oso. La repetición y la costumbre han hecho que el estribillo se repita a coro así:

LECTOR: ¿Quién le tiene miedo al oso?


NIÑOS: ¡Nadie!


LECTOR: ¡Aquí no hay ningún miedoso!


Esta vez tenemos un niño nuevo, Emiliano, que asiste por primera vez al taller. La primera ocasión que oye la respuesta de su grupoobserva con cuidado a los compañeros y al lector, luego mira alsuelo con el entrecejo fruncido. Lo mismo hace la segunda y latercera vez, sin participar en el coro. ¿Sorprendido por la actividad? ¿Tímido por participar en algo que los demás dominan con tal solvencia? A la cuarta ocasión, entre la respuesta de losniños y el remate de la estrofa, interviene preguntando al lector:

EMILIANO: Porque somos Freinet Prometeo, ¿verdad?

Esa manera de enfrentarse a lo desconocido formulando hipótesis y descartándolas hasta que encontramos una que parece válida o funcional es típica del pensamiento de los niños -y, otra vez, de los científicos-, y la práctica de la ciencia en la escuela debería basarse en que los alumnos y las alumnas oseen conocimientos previos, aprovechar la riqueza de sus cuestionamientos, sus propias interpretaciones del mundo, sus teorías, que pueden ser parciales o distintas, ayudarlos a expresarlas, a ponerlas en palabras y a ver que sus ideas pueden ser discutidas y sometidas a comprobación. También es muy importante que sientan confianza en lo que saben, que puedan debatir, argumentar y confrontar sus hipótesis. De este modo transitan de un conocimiento personal a un conocimiento compartido, y descubren que las verdades que proponen las ciencias pueden ser relativas. En este sentido, el papel del conflicto cognitivo es fundamental porque justamente éste es el motor de la ciencia.

Para desarrollar el pensamiento científico es necesario aprovechar las dudas y generar nuevas en los niños y las niñas de tal manera que tengan necesidad de llegar a una respuesta satisfactoria para ellos; deben construir su propio conocimiento a través de un proceso de descubrimiento relativamente autónomo, y nosotros podemos ayudarlos con algunas experiencias y ejemplos.
En el salón de clases propiciamos que los niños y las niñas ejerciten el pensamiento científico en diferentes actividades, como las exposiciones libres, las investigaciones y el trabajo en clase, porque de ellos surgen algunas dudas que el o la docente (o el resto del grupo) puede ayudar a resolver. El conocimiento escolar puede ser así un mecanismo de acercamiento entre el conocimiento cotidiano y el conocimiento científico, e implica que lleguen a reinterpretar sus conocimientos previos con cada nueva información obtenida.

Durante el proceso de discusión para esta ponencia, planteamos en secundaria un pequeño cuestionario para ayudarnos a dilucidar algunas cuestiones. Las preguntas y consignas fueron:

--Dibuja el sistema solar

--Dibuja el aparato digestivo

--¿Por qué no se caen los habitantes del hemisferio sur?

--¿Cómo se prende un foco?

-Explica la teoría darwiniana de la evolución.

Después de dejar en claro con los muchachos que esperábamos explicaciones científicas (es decir, nada de “dándole al switch”), las respuestas mostraron en general una comprensión muy limitada de los conceptos involucrados, rayana a veces en lo medieval. Los resultados eran por lo menos desalentadores. ¿Cómo podemos suponer, ante esas respuestas, que estamos haciendo un buen trabajo en materia de ciencias, o al menos un trabajo diferente al de la escuela tradicional?

Lo interesante vino en los días siguientes: de uno en uno, de dos en dos, de tres en tres, comenzaron a plantear sus dudas acerca de las respuestas que habían dado; llegaron con nuevos datos que habían investigado, discutieron los temas, buscaron mediación docente y, en el extremo, acabaron escribiendo artículos de divulgación sobre esos y otros temas: para explicárselos a sí mismos y para explicarlos a los demás (colocamos un ejemplo en el Apéndice).


Concebir el desarrollo del pensamiento científico como algo coherentemente organizado, conceptualmente rico y estimulando el afán indagatorio es algo de lo que nos parece que hay que cubrir como parte de este trabajo, sin dejar de lado la confrontación de hipótesis entre iguales, el diálogo, el saber compartido, rescatando la importancia del trabajo colaborativo en el grupo. En este panorama, es indispensable que podamos mostrar una “actitud científica” que lleve a los niños y niñas, chavas y chavos a incorporarla y desarrollar una forma diferente de ver y hacer las cosas.

Para ello es fundamental que sean capaces de identificar varios aspectos presentes en las prácticas escolares:

El uso de un discurso aparentemente técnico o científico para soportar algo que realmente no lo es.

Las explicaciones basadas en nociones previas sin ninguna base científica.

Las muchas veces limitadas explicaciones escolares, que más de una vez están más en contra que a favor del pensamiento científico.

La inmediatez de las respuestas predigeridas.

La tendencia a dar como válida la información rápida basándonos en la idea de que todo “lo que necesitamos saber” es de fácil acceso y ya ha sido producido por otros.

La necesidad de poner énfasis en los procesos de construcción y desarrollo de la ciencia más que en las respuestas finales de la ciencia constituida.

La urgencia de romper con las dependencias informáticas, tanto en la búsqueda como en el procesamiento de la información.

La falta de reflexión que, como signo de los tiempos, hoy prima sobre algunas cosas que antes eran de discusión e interés común en la escuela (un foco, una luciérnaga, por qué no se caen del planeta.

Así, es necesario que nuestros alumnos y alumnas, como nativos digitales que son (tengan o no equipo en casa), puedan entender que este cambio tecnológico significa un cambio de soporte de la información, pero que no representará ninguna ventaja en el desarrollo de su pensamiento científico si no son capaces de identificar las limitaciones y dependencias nocivas que les puede generar, para dejarlas de lado y aprovechar las grandes ventajas que les representa.

Es sabido que la digitalización facilita el acceso a la información que, bien manejado, comparando las fuentes en calidad y no sólo en número, resulta un soporte importante para el pensamiento científico, siempre y cuando genere nuevas interrogantes y la consiguiente búsqueda y construcción de nuevas respuestas. Otra ventaja es la posibilidad que da para trabajar en red e interactuar en equipo sin la necesidad de la presencia física. Para ello es fundamental que aprendan a desarrollar su capacidad para identificar certezas informáticas válidas.

No es cosa menor el mencionar que las y los docentes tenemos que tomar conciencia de todo lo anteriormente dicho, tanto en lo personal como en nuestro ejercicio profesional. Poder enseñar ciencia y evaluar los resultados del aprendizaje de la misma así lo requiere.

En resumen, la función primordial de la escuela no es la de formar científicos, pero sí nos toca estimular que los niños y las niñas construyan sus caminos para tratar de entender lo que les hace ruido, lo que les preocupa, lo que les interesa, y no invalidar estos caminos para marchar por los que a nuestros ojos son los válidos o adecuados; es importante acercarlos a las diferentes teorías, pero también llevarlos a la acción, a la experiencia viva, de tal modo que el ejercicio intelectual autónomo se convierta en una actividad que permita a los niños y a las niñas interactuar de manera eficiente en un medio que es eminentemente social.
Terminamos como empezamos, recordando lo que decía Ortega y Gasset: Siempre que enseñes, enseña a dudar de lo que enseñas.

Planteamiento del problema

(Que no es el problema, pero sigan leyendo y verán que es menos complicado de lo que parece)

El tema de este encuentro es una petición de principios muy poco científica que presupone la existencia de algo no comprobado, a saber, que la escuela tiene un papel en la construcción del pensamiento científico. A la vez, plantea de manera implícita que ese papel resulta problemático, o que su funcionamiento es ineficaz. Ante la falta de observaciones sistemáticas que sustenten todo lo anterior, hemos optado por seguir un método más inductivo que deductivo y un procedimiento más racional que experimental (Galileo dixit). La antigua discusión entre las ciencias “exactas”y las ciencias sociales, entre las “ciencias duras” y las “ciencias blandas”. Entonces...

Hipótesis

(Que repite lo anterior, pero más vale repetir que ahogarse)

La institución escolar juega un papel fundamental en la construcción u obstrucción del carácter científico del pensamiento en los niños.

Planteamiento del problema

(Ahora sí, pero no canten victoria)

Un primer problema tiene que ver con la concepción de “pensamiento científico” que manejemos. Desde el punto de vista de la mayoría de las prácticas habituales de la ciencia constituida, sus procedimientos y sus métodos requieren una capacidad de abstracción que no tienen los niños. Desde el punto de vista específico de la epistemología genética, sin embargo, las cosas no resultan igual de claras. Hablar de ciencia en sentido estricto es hablar de un conjunto de conceptos y conocimientos comprobables y sistematizados, construidos con base
en ciertos procedimientos específicos de cada disciplina, los cuales constituyen teorías para explicar hechos o fenómenos. Los niños y las niñas, sin embargo, desde pequeños cuestionan, indagan, investigan, van construyendo sus propias teorías explicativas de la realidad de un modo similar al que utilizan los científicos, desarrollando la capacidad de discernimiento crítico y personal así como de investigación constructiva, elementos que Piaget consideraba esenciales en una inteligencia activa.

Por otro lado, aunque bien a bien no se sabe cuándo fue esclerotizándose la idea
de ciencia que la escuela ha transmitido por generaciones, ni el momento en que la “enseñanza la ciencia” fue convirtiéndose dentro de muchas sociedades en casi el único propósito de la escolarización, es notorio que a menudo esto la ha alejado de la esencia de todo pensamiento científico: la necesidad de explicarse y de transformar la realidad usando como recurso prioritario la indagación y la investigación, así como la formulación y comprobación de hipótesis. La enseñanza de la ciencia en la escuela tradicional se ha convertido en una tarea perversa de repetición de los elementos finales de la ciencia constituida, sea de fórmulas, conceptos o hipótesis, sea, en el mejor de los casos, del mecanismo de reproducción de caminos únicos y de modelos de acceso que lleven a esa meta.

Argumentación

(Que es la denominación científica del resultado de esta riña de gatos)

Desde la escuela alternativa debiéramos resaltar mucho más el análisis de los procesos y la creación de nuevos caminos para viejas metas, a la vez que indagamos cómo viejos caminos pueden llevarnos a conocimientos muchas veces sorprendentes e inesperados. ¿O qué son si no los logros sorpresa que se obtienen colateralmente dentro de investigaciones y experimentaciones que llevaban otra finalidad?

Desde luego, estos logros sólo pueden ser vistos por alguien que posee verdaderamente una mente científica que está permanentemente en la búsqueda y construcción de nuevas rutas. Y en estos tiempos lo menos que parece es que la escuela promueva la construcción de mentes científicas.

Vale la pena recordar hoy o releer el artículo que María José Rodrigo publicó en el número 23 de la revista Investigación en la Escuela en 1994, “El hombre de la
calle, el científico y el alumno: ¿un solo constructivismo o tres?” Ahí se abordan entre otras cosas las dificultades que se presentan en la escuela para lograr que se alcancen los conceptos científicos. Un ejemplo muy reciente es lo que vimos en las jornadas de las ciencias naturales del Prometeo, en las que se hicieron evidentes las dificultades para comprender situaciones complejas como la de los alimentos transgénicos; ahí pudimos constatar la confusión y el galimatías que se armaron en la cabeza de las criaturas con el tema en cuestión. No está de más preguntarnos también si en realidad nosotros lo entendemos en toda su complejidad o nos pasa lo mismo, y hasta dónde estamos funcionando también con la cultura de “la tecla y el buscador” repitiendo sin reflexionar suficiente sobre lo que transmitimos.

"La ciencia es una forma avanzada de racionalidad y contribuye a hacer más libres y más críticos a los hombres", decía Juan Delval, y retomamos esta cita porque nos parece pertinente respecto a algunas de las preguntas que nos planteamos:

¿Qué nos toca como escuela en la construcción del pensamiento científico?
¿Qué contenidos decidimos enseñar o tenemos que enseñar en la escuela?
¿Cómo lo hacemos desde el salón?
¿Por qué pensamos como pensamos?
¿Qué resultados obtenemos?

Desde la teoría puede resultar fácil y hasta cierto punto ya gastado decir que es necesario involucrar a los niños y niñas en experiencias interesantes, retadoras, significativas que les permitan construir su conocimiento, reflexionar, experimentar. Aunque efectivamente puede ser un discurso trillado, nos parece necesario retomarlo no sólo desde la mirada de las experiencias o situaciones de aprendizaje planteadas por decreto, es decir, desde un qué, sino también desde la toma de conciencia de un cómo. Desde ese punto nos parece que debe redirigirse la discusión acerca de nuestro papel como docentes en la  construcción del conocimiento científico en los niños y niñas.

Vemos y escuchamos todo el tiempo acerca de distintas prácticas y experiencias en las que los niños y las niñas se involucran, y aunque efectivamente pueden  estar bien planeadas, no conducen a un análisis que les lleve a pensar más allá, donde se confronte la información, donde se dude de ella, donde se someta a comparaciones, donde simplemente exista una pregunta que propicie una  actitud reflexiva.

Muchos de los conocimientos que vamos construyendo inician en la vida cotidiana, y es ahí donde también surgen las primeras preguntas; luego esos conocimientos cotidianos son complementados con los de origen escolar en  donde se pretende dar respuesta a todas esas interrogantes, pero ahora basándonos en otros conocimientos ya construidos y “científicamente” comprobados, es decir, indiscutibles. Una persona ejerce el pensamiento  científico cuando al estudiar alguna materia empieza a tener dudas, se cuestiona  y hace críticas, busca responder a las preguntas que se ha generado, recopila información y tiene la necesidad de llegar a una respuesta. La escuela  se enfrenta entonces a los problemas derivados de la contradicción entre los conocimientos aceptados por la ciencia y los resultados de los procedimientos  por los cuales los niños --y los científicos-- cuestionan y construyen sus propios conocimientos.

Muchas veces partimos de la idea de que los niños no pueden entender realidades complejas; entonces presentamos los temas de ciencias de manera muy simple y esto provoca desinterés en ellos. Otra dificultad común es que, como docentes, a menudo no sabemos provocar explicaciones científicas porque no tenemos la información suficiente y adecuada y preferimos no enfrentar esta realidad; lo más preocupante no es tanto que no sepamos, sino que no nos demos cuenta de que sabemos poco.
En paralelo, nos encontramos a la vez ante una saturación mediática que ofrece sin cesar remedios mágicos para todos los males -incluyendo los políticos y económicos-, en una sociedad acostumbrada a refugiarse en la superstición y la ignorancia ante los retos, y ante la nueva bola de cristal de internet, que ofrece resolver cualquier duda con un click o, en su defecto, consolarnos de ella con los cientos de “amigos” de las redes sociales. En ese panorama, el papel de la escuela parece ser, una vez más, el de navegar contracorriente.
Por otro lado, poseer información, conocimientos o habilidades no siempre nos permite ser competentes; en esta era de conocimientos múltiples y no pocas veces inciertos requerimos permanentemente movilizar saberes, capacidades, habilidades, actitudes y valores para dar sentido a toda esa información que en muchas ocasiones nos rebasa, trabajando a diario con un grupo de personas con características diversas, con intereses algunas veces opuestos, con ideas  previas según el contexto familiar en el que viven, con habilidades cognitivas particulares, pero capaces de aprender de manera autónoma, de aprender a  aprender, de buscar, seleccionar, interpretar, analizar y comunicar la información que tienen.

En el tema que nos ocupa resulta particularmente importante que la escuela sea  capaz de identificar y desarrollar adecuadamente las actitudes de pensamiento disciplinar (lingüístico, matemático, histórico, etc.) a la vez que se trabaja para  que cada quien tome conciencia de sus propios recursos de pensamiento  científico y los utilice en la solución de los problemas que enfrenta. En otras palabras, que pueda averiguar qué sabe sobre lo que sabe y para qué le sirve.

Proposición

(O como diría Tolstoi: habla de tu aldea y hablarás del mundo)

Como escuela no podemos ni debemos abandonar la tarea instruccional que la  sociedad nos asigna; por lo mismo, es urgente abordar la problemática, reflexionar sobre lo que pasa en lo general en las escuelas, y en lo particular en la nuestra con la enseñanza de la ciencia, valorar si lo que hacemos está  resultando eficaz para lograr nuestros propósitos.

Para ello es necesario analizar varios puntos:

  • Las metas y funcionalidad de la escuela como institución.
  • El estatus y el valor social del conocimiento científico (valoración, devaluación, desinterés u otros).
  • La concientización de que la ciencia está en la vida cotidiana.
  • Las complejidades sobre la construcción de los conocimientos científicos y las distintas epistemologías que los sostienen.
  • El hecho de que la enseñanza de las ciencias no debe dar al traste con la construcción de las teorías implícitas, puesto que son un buen motor de dudas que acercan al conocimiento.
  • Las diferencias entre el conocimiento escolar, el científico y el cotidiano. Clarificar qué peso tiene cada uno en la construcción de un camino científico y cómo permite finalmente acceder a la ciencia constituida.
  • El reconocimiento del sentido y el uso de los diferentes tipos de conocimiento, cuidando de no darles más peso del que les corresponde en la construcción de pensamiento científico.
  • La epistemología que guía a cada uno de ellos.
  • El reduccionismo y la desarticulación de planes, programas y conceptos relacionados con la ciencia en las últimas reformas educativas, con el consecuente empobrecimiento de las prácticas pedagógicas.
Una de las tareas fundamentales de la escuela es contribuir a un pensamiento racional, y el pensamiento científico es una forma de racionalidad. Dice Juan Delval que la racionalidad es someter un aspecto inmediato a otros más duraderos, a un sistema de valores, evitando las contradicciones y examinando las consecuencias de la acción. Cuando el desarrollo del conocimiento científico sea visto como una actitud y una forma distinta de abordar los problemas, no se centrará la visión sólo en resultados finales o en contenidos aislados, sino que se volverá un ejercicio permanente del pensamiento racional, creativo, que interroga a la realidad.

No se trata de crear dogmas, sino de estimular en los niños y niñas una actitud de investigación, de ayudarlos a darse cuenta de que ellos y ellas saben, de que también son constructores de teorías y de que sus teorías son susceptibles de ser modificadas, que hay que ponerlas en juego para saber si les sirven para dar una
explicación de la realidad circundante.


En el taller de lectura de preescolar leemos en voz alta un libro
que piden con frecuencia, Vamos a cazar un oso. La repetición
y la costumbre han hecho que el estribillo se repita a coro así:


LECTOR: ¿Quién le tiene miedo al oso?


NIÑOS: ¡Nadie!


LECTOR: ¡Aquí no hay ningún miedoso!


Esta vez tenemos un niño nuevo, Emiliano, que asiste por primera
vez al taller. La primera ocasión que oye la respuesta de su grupo
observa con cuidado a los compañeros y al lector, luego mira al
suelo con el entrecejo fruncido. Lo mismo hace la segunda y la
tercera vez, sin participar en el coro. ¿Sorprendido por la
actividad? ¿Tímido por participar en algo que los demás dominan
con tal solvencia? A la cuarta ocasión, entre la respuesta de los
niños y el remate de la estrofa, interviene preguntando al lector:


EMILIANO: Porque somos Freinet Prometeo, ¿verdad?


Esa manera de enfrentarse a lo desconocido formulando hipótesis y
descartándolas hasta que encontramos una que parece válida o
funcional es típica del pensamiento de los niños -y, otra vez, de
los científicos-, y la práctica de la ciencia en la escuela debería
basarse en que los alumnos y las alumnas poseen conocimientos
previos, aprovechar la riqueza de sus cuestionamientos, sus propias
interpretaciones del mundo, sus teorías, que pueden ser
parciales o distintas, ayudarlos a expresarlas, a ponerlas en
palabras y a ver que sus ideas pueden ser
discutidas y sometidas a comprobación. También es muy importante
que sientan confianza en lo que saben, que puedan debatir, argumentar
y confrontar sus hipótesis. De este modo
transitan de un conocimiento personal a un conocimiento
compartido, y descubren que las verdades
que proponen las ciencias pueden ser relativas. En este sentido, el
papel del conflicto cognitivo es fundamental porque justamente éste
es el motor de la ciencia.


Para desarrollar el pensamiento científico
es necesario aprovechar las dudas y generar
nuevas en los niños y las niñas de tal manera que tengan necesidad
de llegar a una respuesta satisfactoria para ellos; deben construir
su propio conocimiento a través de un proceso de descubrimiento
relativamente autónomo, y nosotros podemos
ayudarlos con algunas experiencias y ejemplos.
En el salón de clases propiciamos que
los niños y las niñas ejerciten el
pensamiento científico en diferentes actividades, como las
exposiciones libres, las investigaciones y el trabajo en clase,
porque de ellos surgen algunas dudas que el o la docente (o el resto
del grupo) puede ayudar a resolver. El conocimiento escolar puede
ser así un mecanismo de acercamiento entre el conocimiento
cotidiano y el conocimiento científico,
e implica que lleguen a reinterpretar sus conocimientos previos con
cada nueva información obtenida.


Durante el proceso de discusión para esta ponencia, planteamos en
secundaria un pequeño cuestionario para ayudarnos a dilucidar
algunas cuestiones. Las preguntas y consignas fueron:


-Dibuja el sistema solar


-Dibuja el aparato digestivo


-¿Por qué no se caen los habitantes del hemisferio sur?


-¿Cómo se prende un foco?


-Explica la teoría darwiniana de la evolución.


Después de dejar en claro con los muchachos que esperábamos
explicaciones científicas (es decir, nada de “dándole al
switch”), las respuestas mostraron en general una comprensión muy
limitada de los conceptos involucrados, rayana a veces en lo
medieval. Los resultados eran por lo menos desalentadores. ¿Cómo
podemos suponer, ante esas respuestas, que estamos haciendo un buen
trabajo en materia de ciencias, o al menos un trabajo diferente al de
la escuela tradicional?


Lo interesante vino en los días siguientes: de uno en uno, de dos
en dos, de tres en tres, comenzaron a plantear sus dudas acerca de
las respuestas que habían dado; llegaron con nuevos datos que habían
investigado, discutieron los temas, buscaron mediación docente y, en
el extremo, acabaron escribiendo artículos de divulgación sobre
esos y otros temas: para explicárselos a sí mismos y para
explicarlos a los demás (colocamos un ejemplo en el Apéndice).


Concebir el desarrollo del pensamiento científico como algo
coherentemente organizado, conceptualmente rico y
estimulando el afán indagatorio es algo de lo que nos
parece que hay que cubrir como parte
de este trabajo, sin dejar de lado la confrontación de hipótesis
entre iguales, el diálogo, el saber compartido, rescatando la
importancia del trabajo colaborativo en el grupo. En este panorama,
es indispensable que podamos mostrar una “actitud
científica” que lleve a los niños y niñas, chavas y
chavos a incorporarla y desarrollar una forma diferente de ver y
hacer las cosas.

Para ello es fundamental que sean capaces de identificar varios
aspectos presentes en las prácticas escolares:

El
uso de un discurso aparentemente técnico o científico para
soportar algo que realmente no lo es.

Las
explicaciones basadas en nociones previas sin ninguna base
científica.

Las
muchas veces limitadas explicaciones escolares, que más de una vez
están más en contra que a favor del pensamiento científico.

La
inmediatez de las respuestas predigeridas.

La
tendencia a dar como válida la información rápida basándonos en
la idea de que todo “lo que necesitamos saber” es de fácil
acceso y ya ha sido producido por otros.

La
necesidad de poner énfasis en los procesos de construcción y
desarrollo de la ciencia más que en las respuestas finales de la
ciencia constituida.

La
urgencia de romper con las dependencias informáticas, tanto en la
búsqueda como en el procesamiento de la información.

La
falta de reflexión que, como signo de los tiempos, hoy prima sobre
algunas cosas que antes eran de discusión e interés común en la
escuela (un foco, una luciérnaga, por qué no se caen del planeta.

Así, es
necesario que nuestros alumnos y alumnas, como nativos digitales que
son (tengan o no equipo en casa), puedan entender que este cambio
tecnológico significa un cambio de soporte de la información,
pero que no representará ninguna ventaja en el desarrollo de su
pensamiento científico si no son capaces de identificar las
limitaciones y dependencias nocivas que les puede generar, para
dejarlas de lado y aprovechar las grandes ventajas que les
representa.

Es sabido que la digitalización facilita el acceso a la información
que, bien manejado, comparando las fuentes en calidad y no sólo en
número, resulta un soporte importante para el pensamiento
científico, siempre y cuando genere nuevas interrogantes y la
consiguiente búsqueda y construcción de nuevas respuestas. Otra
ventaja es la posibilidad que da para trabajar en red e interactuar
en equipo sin la necesidad de la presencia física. Para ello es
fundamental que aprendan a desarrollar su capacidad para identificar
certezas informáticas válidas.

No es cosa menor el mencionar que las y los docentes tenemos que
tomar conciencia de todo lo anteriormente dicho, tanto en
lo personal como en nuestro ejercicio profesional. Poder enseñar
ciencia y evaluar los resultados del aprendizaje de la misma así lo
requiere.

En
resumen, la función primordial de la escuela no es la de formar
científicos, pero sí nos toca estimular que los niños y las
niñas construyan sus caminos para tratar de entender lo que
les hace ruido, lo que les preocupa, lo que les interesa, y no
invalidar estos caminos para marchar por los que a nuestros ojos son
los válidos o adecuados; es importante
acercarlos a las diferentes teorías, pero
también llevarlos a la acción, a la experiencia viva, de tal modo
que el ejercicio intelectual autónomo se convierta en una actividad
que permita a los niños y a las niñas interactuar
de manera eficiente en un medio que es eminentemente social.

Terminamos como empezamos, recordando lo que decía Ortega y Gasset:
Siempre que enseñes, enseña a dudar de lo que enseñas.

Puebla, Pue., Colectivo docente del Centro Freinet Prometeo S.C.,
Marzo de 2013.

Apéndice

Se
me prendió el foco

Joaquín
Salgado, 1o. de Secundaria

¿Alguna
vez te has preguntado cómo o por qué se prende el foco de tu casa
cuando tocas un interruptor? En este texto descubrirás lo que
ocurre.

Lo
primero que debemos saber es que para poder prender ese foco se
necesita una energía natural muy poderosa llamada electricidad,
producida por el movimiento de unas pequeñísimas partes de los
átomos llamadas electrones, los cuales al desplazarse crean algo
llamado corriente eléctrica.

Esta
energía, además de ser producida por la naturaleza, actualmente la
produce también el hombre mediante las centrales: termoeléctricas,
hidroeléctricas, geotermoeléctricas, nucleares, de turbo-gas,
eólicas y solares.

Después
de que esta energía sale de las centrales con una tensión
aproximada de 10,000 a 25,000 voltios, de ahí es llevada hasta
ciudades o poblaciones más pequeñas mediante las líneas eléctricas
de alta tensión, las cuales tienen varios cables en donde se mueve
la electricidad, estos cables son principalmente conformados por un
conductor de la electricidad como el cobre, aluminio o almelec, y
para que la energía no se libere, o mejor dicho, no escape en este
transcurso, se recubre con un aislante eléctrico, como el plástico.

Para
que la electricidad pueda llegar a las poblaciones debe pasar por
varias subestaciones en donde se reduce su tensión hasta los 200
voltios; ahí, mediante la red que alimenta a las viviendas, mejor
conocida como "los postes de luz", nos reparten la energía
eléctrica por medio de cables más pequeños; al llegar a las casas
o viviendas pasan por un aparato llamado medidor en el cual se puede
notar cuál es la cantidad de energía que se está ocupando en esos
momentos. Además hay una caja de fusibles que está diseñada para
soportar una cantidad limitada de energía y es la que nos protege de
una sobrecarga; esto sucede cuando la energía no es controlada y es
cuando el fusible se funde y ya no deja pasar más electricidad, y
esto protege a los aparatos para que no se descompongan. De esa caja
de fusibles salen una gran cantidad de cables que se esparcen por
toda la casa para que así haya entradas de corriente en donde
podemos tomar energía eléctrica conectando otros cables para que
funcionen los aparatos. Lo malo es que hay muchos aparatos,
denominados “murciélagos”, que aunque estén apagados siguen
utilizando energía porque siguen conectados a la toma de corriente.

Pueden
existir fallas en la distribución de la energía y es cuando hay un
apagón. Eso significa que la central o alguna red está fallando o
averiada, lo cual provoca que no haya energía eléctrica en la zona
afectada. Mientras tratan de solucionar o arreglar el problema
causante no hay acceso a esta energía en esa zona.

Otra
falla de gran importancia en el transporte de esta energía es
conocida como “caída de tensión” que no es tan grave como el
apagón y provoca que las luces de la zona afectada reduzcan
notablemente su intensidad.

Volviendo
al tema principal, teniendo estas conexiones por toda la casa se
encuentra el interruptor que conecta y separa el foco o bombilla de
la electricidad; cuando se abre el circuito, la electricidad pasa
hacia el foco. El foco es una ampolla de vidrio que contiene un
filamento de metal especial, el tungsteno, que puede resistir grandes
temperaturas sin fundirse, el interior del foco está lleno de un gas
que no se combina con ningún elemento, cuando llega la electricidad
las moléculas de metal se oponen a este flujo y el filamento de
tungsteno se pone incandescente; entre mayor calor y resistencia,
mayor será la iluminación. Actualmente existen otros focos que sólo
contienen gas y funcionan cuando los electrones pasan y chocan con
las moléculas del gas, lo cual provoca que se ponga incandescente.

Y

Puebla, Pue., Colectivo docente del Centro Freinet Prometeo S.C.,
Marzo de 2013.

Apéndice

Se
me prendió el foco

Joaquín
Salgado, 1o. de Secundaria

¿Alguna
vez te has preguntado cómo o por qué se prende el foco de tu casa
cuando tocas un interruptor? En este texto descubrirás lo que
ocurre.

Lo
primero que debemos saber es que para poder prender ese foco se
necesita una energía natural muy poderosa llamada electricidad,
producida por el movimiento de unas pequeñísimas partes de los
átomos llamadas electrones, los cuales al desplazarse crean algo
llamado corriente eléctrica.

Esta
energía, además de ser producida por la naturaleza, actualmente la
produce también el hombre mediante las centrales: termoeléctricas,
hidroeléctricas, geotermoeléctricas, nucleares, de turbo-gas,
eólicas y solares.

Después
de que esta energía sale de las centrales con una tensión
aproximada de 10,000 a 25,000 voltios, de ahí es llevada hasta
ciudades o poblaciones más pequeñas mediante las líneas eléctricas
de alta tensión, las cuales tienen varios cables en donde se mueve
la electricidad, estos cables son principalmente conformados por un
conductor de la electricidad como el cobre, aluminio o almelec, y
para que la energía no se libere, o mejor dicho, no escape en este
transcurso, se recubre con un aislante eléctrico, como el plástico.

Para
que la electricidad pueda llegar a las poblaciones debe pasar por
varias subestaciones en donde se reduce su tensión hasta los 200
voltios; ahí, mediante la red que alimenta a las viviendas, mejor
conocida como "los postes de luz", nos reparten la energía
eléctrica por medio de cables más pequeños; al llegar a las casas
o viviendas pasan por un aparato llamado medidor en el cual se puede
notar cuál es la cantidad de energía que se está ocupando en esos
momentos. Además hay una caja de fusibles que está diseñada para
soportar una cantidad limitada de energía y es la que nos protege de
una sobrecarga; esto sucede cuando la energía no es controlada y es
cuando el fusible se funde y ya no deja pasar más electricidad, y
esto protege a los aparatos para que no se descompongan. De esa caja
de fusibles salen una gran cantidad de cables que se esparcen por
toda la casa para que así haya entradas de corriente en donde
podemos tomar energía eléctrica conectando otros cables para que
funcionen los aparatos. Lo malo es que hay muchos aparatos,
denominados “murciélagos”, que aunque estén apagados siguen
utilizando energía porque siguen conectados a la toma de corriente.

Pueden
existir fallas en la distribución de la energía y es cuando hay un
apagón. Eso significa que la central o alguna red está fallando o
averiada, lo cual provoca que no haya energía eléctrica en la zona
afectada. Mientras tratan de solucionar o arreglar el problema
causante no hay acceso a esta energía en esa zona.

Otra
falla de gran importancia en el transporte de esta energía es
conocida como “caída de tensión” que no es tan grave como el
apagón y provoca que las luces de la zona afectada reduzcan
notablemente su intensidad.

Volviendo
al tema principal, teniendo estas conexiones por toda la casa se
encuentra el interruptor que conecta y separa el foco o bombilla de
la electricidad; cuando se abre el circuito, la electricidad pasa
hacia el foco. El foco es una ampolla de vidrio que contiene un
filamento de metal especial, el tungsteno, que puede resistir grandes
temperaturas sin fundirse, el interior del foco está lleno de un gas
que no se combina con ningún elemento, cuando llega la electricidad
las moléculas de metal se oponen a este flujo y el filamento de
tungsteno se pone incandescente; entre mayor calor y resistencia,
mayor será la iluminación. Actualmente existen otros focos que sólo


contienen gas y funcionan cuando los electrones pasan y chocan con
las moléculas del gas, lo cual provoca que se ponga incandescente.

Y
al final de todo esto, tú puedes apretar un interruptor con el dedo
y prender un foco en tu casa.