MEPA: Movimiento por una Educación Popular Alternativa, México

Ponencias a la Red de Escuelas Alternativas

2011-11-05T06:56:00.000-07:00

Algunos colectivos docentes, integrantes del MEPA, nos comparten sus ponencias a la Red de Escuelas Alternativas.

Escuela Activa Paidós

2001. La integración de padres y madres. doc
2002. Del dogmatismo a la laicidad. doc
2003. Educación sexual. doc
2004. Posición política. doc
2006. Necesidades socioafectivas de nuestros alumnos y alumnas. doc
2007. Construir la noción de espacio. doc
2008. El teatro como estrategia de integración. doc
2009. Cómo enfrentamos los retos del siglo. doc
2010. Crear libros. doc
2011. Arte, imaginación y libertad. doc

Competitividad, violencia y educación

2011-10-20T18:29:00.000-07:00

Manuel Pérez Rocha / La Jornada

La competencia entre grupos o individuos siempre ha existido, obedece a múltiples causas y merece diversos juicios, pero ahora no es sólo una forma de relación social entre ciertos individuos, en determinados momentos o circunstancias, o peculiar de una actividad o un sector de la sociedad, es la pauta imperante en la economía, en la política, en el deporte, en la cultura, en las escuelas y en las universidades. Hoy, ser competitivo, esto es, capaz de competir con éxito venciendo a los rivales, es el ideal, la aspiración, el desiderátum universal; como parte del pensamiento único global no se concibe otro tipo de relación entre los seres humanos.

IBM CIO Report, imagen de Ivan Walsh

En años recientes se han creado instituciones públicas, organismos privados y programas impulsores de la competitividad, y se han elaborado instrumentos e índices para medirla. Una de las cuestiones por revisar es el concepto de competitividad empleado por organismos y analistas, pues el término se usa para todo y se equipara con los de productividad, eficiencia, buena calidad, prosperidad económica y otros que se refieren a metas incuestionables; al olvidarlos, confundiéndolos con la competitividad, se introduce a trasmano como esencial la competencia, cuando, sin duda, muchos se lograrían mejor con su opuesto: la cooperación (véanse los confusos índices de competitividad manejados por el Instituto Mexicano para la Competitividad).

Hoy toda confrontación se considera una competencia, con lo cual se contribuye a opacar y desfigurar las luchas legítimas con auténtico sentido y razón de ser. Es distinta la rivalidad entre dos mafias políticas por un botín, de la lucha que dan organizaciones civiles y políticas en busca de la justicia y la transformación social. La visión de la vida social como una suma necesaria y deseable de rivalidades pretende su justificación en el dogma económico según el cual sólo con la competencia se logra eficiencia y buena calidad, y en la concepción de los hombres como seres que únicamente piensan en sí mismos. La consideración de la competencia como algo necesario y de la competitividad como la mayor virtud pasa por alto el egoísmo radical implícito y la perversa concepción de los demás como contrincantes, como enemigos contra quienes es imperativo luchar (en las actividades productivas, en la política, en el deporte); las expresiones campañas agresivas de ventas, guerras de precios, campaña electoral, lucha por el poder, un juego con garra no son inocentes metáforas.

La exaltación de la competitividad pasa por alto el efecto que tiene este modo de conducta en el aumento de la agresividad y la violencia, fenómeno analizado en varias investigaciones. Un estudio experimental acerca de los efectos de los videojuegos, realizado en la Universidad de Brock (Ontario), llegó a esta notable conclusión: los juegos más competitivos provocaban niveles de conducta agresiva más elevados que los juegos menos competitivos, independientemente de su violencia. Por otra parte, la relación entre violencia y competencia deportiva es noticia habitual, ya no se diga entre competencia política y violencia. La competitividad se presenta como virtud personal, cuando en realidad significa la actitud enferma, arrogante, de quien basa la seguridad en sí mismo en sentirse superior a los demás.

La escuela tradicional, dominante, es el lugar donde se inicia el adoctrinamiento en la ideología de la competencia y la competitividad y uno de los espacios en los que la competencia está más institucionalizada: concursos, torneos, rankings, cuadros de honor, diplomas, medallas, primeros lugares, competencias deportivas, competencias entre maestros para obtener premios y apoyos, etcétera. Ahora se impulsa la competencia entre escuelas para obtener recursos con los cuales operar.

No puede extrañar que la escuela sea un espacio de violencia física, verbal o simbólica entre estudiantes (es innecesario el término bullying) pues es común una violencia institucionalizada, orgánica: rigidez reglamentaria irracional, mecanismos de exclusión, autoritarismos, humillaciones, injusticias disfrazadas de meritocracia, incluso violación a elementales derechos humanos. Este tipo de escuela no es la solución a la bárbara delincuencia que agobia al país. Por el contrario, imponer políticas educativas y modelos de educación autoritarios y plagados de injusticias será factor de agravamiento de los problemas actuales. Es necesario apoyar la educación para ayudar a resolver problemas sociales, entre ellos el de la violencia y la criminalidad, pero esto implica una reforma simultánea que haga de la escuela un espacio de promoción de valores opuestos a la competencia y la competitividad, de otra forma se estará echando más gasolina al fuego.

La reforma a la escuela exige implantar como norma la cooperación, está probada su eficacia y eficiencia. Desde el siglo pasado, múltiples experiencias basadas en las propuestas pedagógicas de Francisco Ferrer Guardia, Célestin Freinet, John Dewey, Paulo Freire, entre muchos más (la bibliografía es amplísima), han mostrado que la colaboración genera mejor aprendizaje y desarrolla valores éticos, sociales y humanos en los estudiantes. Una experiencia probada, de alto valor pedagógico, en dirección opuesta a la competencia entre estudiantes, es la colaboración de los más avanzados con el aprendizaje de los menos avanzados.

Para que la escuela sea eficaz en el combate a la violencia debe empeñarse en una educación integral de los niños y los jóvenes, de modo que éstos tengan bases para formarse un proyecto de vida. Eric Fromm ha hecho ver que otra causa de las actitudes destructivas y agresivas es el aburrimiento, entendiendo por esto la ausencia de un sentido de vida. Una capacitación estrecha para competir por empleos, que no existen, sólo aumenta la frustración, el desencanto con la vida y las conductas violentas que tanto lamentamos.

PEREZ, M [documento web] "Competitividad, violencia y educación" México: La Jornada, Desarrollo de Medios SA de CV del 20 de octubre de 2011 [consultado en http://www.jornada.unam.mx/2011/10/20/opinion/021a2pol]

La SEP, liebres de la lectura

2011-10-10T07:50:00.000-07:00

Por Luis Ricardo

El pasado 8 de octubre el Movimiento por una Educación Popular Alternativa convocó a un foro de análisis de la nueva estrategia de lectura de la SEP. Este nuevo modelo de lectura fija un estándar de velocidad y promueve que padres y maestros cronometren la lectura de los niños y jóvenes en palabras por minuto. Incluso propone que se catalogue a los niños por niveles según ese desempeño y que tal puntaje sea hecho público en la boleta de calificaciones.

Hortensia Fernández, Sebastián Gatti y Celia Díaz

El maestro, en este planteamiento, queda reducido al absurdo papel de cronometrista. Pero es esta simpleza que nos hace temer que se expanda entre padres y maestros. Podríamos estar presenciando el surgimiento de una generación de jóvenes forzados a leer, y a leer rápido, privados del gusto, del derecho de seleccionar su lectura e impedidos de disfrutar.
Es ―nos parece a muchos maestros presentes en el foro― una vacuna contra la lectura.

Los especialistas Tere Garduño Rubio, Celia Díaz Argüero y Juan Sebastián Gatti realizaron el análisis de la propuesta de la SEP:

Tere Garduño: "¿La medición de palabras por minuto tiene que ver con la comunicación?"

Para la doctora Garduño, obtener el sentido de un texto es contradictorio con la medición, ésta privilegia la velocidad por sobre la comprensión. "Construir, atribuir valores y reflexionar el significado de un texto toma tiempo"― expuso Tere, quien defendió también a los maestros, de quienes parece pensarse que "no entienden de gusto y de comprensión".

Celia Díaz Argüero: "No hay una idea clara de la lectura, leer es más que la decodificación, es interpretar un texto"

La investigadora Díaz señaló que el conteo ignora la realidad, puesto que no da cuenta de la variedad infinita de textos, las pausas dramáticas del contador de cuentos, el momento en el que un lector baja el libro y sonríe, disfrutando una idea, su articulación, el fraseo.

Juan Sebastián Gatti: "La clasificación de los alumnos según su velocidad de lectura se parece al Mundo Feliz de Huxley"

Sebastián, quien recientemente ha realizado junto con Hortensia Fernández una defensa de la laicidad frente al texto dianético entregado a maestros por la SEP en Puebla, señaló su preocupación por los niños que no cumplan con el estándar de velocidad. Puntualizó que quien diseñó esta política no distingue "competencias" de "competencia" puesto que es obvio que en este nuevo parámetro, de lo que se trata es ver quién lee más rápido.

Nuestra compañera Chela González de Tapia compartió con nosotros las similitudes del estándar con el espíritu porfirista de hacer leer a los niños "bien derechitos" y el pavor que este tipo de exposición pública puede generar en ellos.

Hortensia Fernández, Sebastián Gatti, Celia Díaz y Tere Garduño

La SEP pretende lograr una mejora en el desempeño de la prueba de Pisa (que según el nuevo estándar de velocidad de lectura hemos llamado "de Pisa y corre") y hace malabares y cocteles teóricos para justificar el relegamiento de la comprensión, la interpretación, el disfrute; todo ello, pensamos los maestros del Movimiento por una Educación Popular Alternativa, es mucho más importante que la velocidad.

De manera que pedimos que se detenga el modelo de lectura de velocidad y se continúe con los proyectos dejados de lado, las bibliotecas de aula y los libros de texto gratuitos con textos literiarios relevantes, seleccionados por especialistas.

En conclusión. En la carrera entre la liebre y la tortuga ―de la fábula de Esopo― el gran ganador fue el camino. Igual pase con la lectura.

Foro Evaluación de la lectura que propone la SEP

2011-10-07T22:00:00.000-07:00

Con las aportaciones de Celia Díaz, Tere Garduño, Juan Sebastián Gatti, Eva Jánovitz y Hortensia Fernández Fuentes, sobre las posibles consecuencias de la política de lectura que propone la SEP en la Reforma de la Educación Básica.

El sábado 8 de octubre de 16 a 18 horas en la Escuela Manuel Bartolomé Cossío. Calle Coapa 90, colonia Toriello Guerra, Tlalpan. Teléfono 56063774.

Más sobre el foro aquí.

***
Aclaración por parte del maestro Moisés Martín García González

El día de hoy he asistido al foro "LA EVALUACIÓN DE LA LECTURA QUE PROPONE LA SEP EN EL MARCO DE LA RIEB Y SUS POSIBLES CONSECUENCIAS". En dicho foro he afirmado que la Mtra. Elisa Bonilla Rius ha dicho "el tiempo del libro de texto ha llegado", quiero dejar en claro que tal afirmación es equivocada y procede de una mala lectura, de mi parte, de la participación de la Mtra. Bonilla Rius en la presentación del libro "Los Libros de Texto Gratuitos: presente, pasado y futuro" realizada el miércoles 23 de septiembre de 2009 en el marco del X Congreso Nacional de Investigación Educativa, en Jalapa Veracruz. Quiero expresar mis más sentidas disculpas a todos los asistentes al foro y a la propia Mtra. Bonilla Rius.

Le pido de la manera más atenta, haga llegar, a la brevedad, a todos y cada uno de los asistentes a dicho foro y en caso de ser posible a la misma Mtra. Bonilla la presente nota aclaratoria.

Agradezco su atención

Moisés Martín García González
(55) 54 32 68 25
moyagui@hotmail.com

Espacio Interno

2011-08-14T11:43:00.000-07:00

Para entrar al correo de tu comisión entra aquí.

En defensa de la filosofía y las humanidades

2011-08-11T08:28:00.000-07:00

Lic. Felipe Calderón Hinojosa.
Presidente de los Estados Unidos Mexicanos.

Mtro. Alonso Lujambio.
Secretario de Educación Pública.

Comisiones de educación de la Cámara de Diputados y Senadores de la República Mexicana.

La filosofía es y ha sido desde su origen una conciencia crítica de la sociedad fundada en la argumentación, la racionalidad y la búsqueda de un mundo en el que impere la justicia. Su enseñanza ha permitido históricamente que tanto la sociedad como el individuo sean más conscientes y libres.

Nuestro país requiere de una educación basada en la reflexión sobre los actos y normas morales (que sólo proporciona la Ética), en la organización consistente de nuestros pensamientos y la coherencia de nuestras argumentaciones (Lógica), en el cultivo de las formas de la sensibilidad y enjuiciamiento mostradas en las artes y la literatura (Estética) y en el cultivo del diálogo y el respeto a las razones del otro (que es uno de los cometidos de una Introducción a la Filosofía). La filosofía permite que se tenga una mejor comprensión cultural de la nación de la que se forma parte.

A nadie escapa que nuestra sociedad se encuentra en crisis y requiere de soluciones urgentes y a largo plazo. Nuestra juventud es el sector más sensible porque atraviesa un momento de su existencia en que organizará su autocomprensión del mundo y fundamentará los valores que guiarán su acción futura. Por todo lo anterior, no se puede aceptar que se prive a nadie —en especial a quienes se encuentran cursando la Educación Media Superior—de los bienes de una enseñanza filosófica tal y como lo está haciendo la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS), desde que fue iniciada por el gobierno hace ya dos años y medio.

Tampoco se puede aceptar que un Acuerdo (el 488) que fue producto de nuestro reclamo y que implicó la restitución del Área de Humanidades así como la reivindicación de las disciplinas filosóficas mencionadas como básicas y obligatorias, pretenda ser anulado mediante argumentos sofísticos. Agreguemos que dicho Acuerdo fue aceptado en forma unánime por las autoridades educativas del país (22/05/09) y publicado en el Diario Oficial de la Federación (23/06/09).

Lo primero que está en el orden del día es la necesidad de la enseñanza de la filosofía mediante cursos íntegros que lleven sus nombres clásicos; impliquen contenidos adecuados y sean impartidos por personas formadas en nuestra profesión, independientemente del método con el cual se enseñen. No aceptamos, por ningún motivo, que se elimine, disminuya, disfrace o distorsione la enseñanza de la filosofía y reiteramos por ello a las autoridades educativas del país nuestra enfática negativa a que esto ocurra.

Las autoridades no pueden poner oídos sordos, como lo han hecho hasta ahora, a una enérgica demanda de la comunidad filosófica, científica y humanística, nacional e internacional, y menos incumplir los acuerdos que se han suscrito si es que en verdad nos encontramos en un Estado de Derecho.

Nuestro país requiere una educación sólida que implique una integración equilibrada de la técnica, la ciencia y las humanidades para lograr que los jóvenes se preparen adecuadamente para los retos del futuro y al margen de la violencia que hoy nos embate por doquier. Esperamos su respuesta.

México, D.F. 8 de agosto de 2011.

Convocatoria a la reunión del MEPA en Puebla

2011-08-07T18:56:00.000-07:00

El MEPA convoca a los maestros integrantes a la reunión ordinaria del 13 y 14 de agosto en el Centro Freinet Prometeo en Puebla. Solicitamos confirmación de asistencia e inscripción de los participantes en una de las cinco mesas con anticipación.

1. Comunicación social y posicionamiento ante políticas públicas.

2. Difusión académica del MEPA.

3. Organización interna.

4. Formación e investigación.

5. Declaración de principios.

Confirmación e inscripciones al correo ladestadelaireri@gmail.com
Muchas gracias y esperamos verlos aquí. MEPA Puebla.

Arte imaginación y libertad

2011-03-25T06:50:00.000-07:00

Ponencia de la Escuela Activa Paidós - Instituto de Investigaciones Pedagógicas, A. C. al XXI Encuentro Nacional de Educación Alternativa, Primaria Estatal "Concepción Meléndez", Hgo. del Parral, Chihuahua, marzo, 2011

En Paidós, las actividades de Creación Literaria, Pintura, Música, Danza y Teatro, parten de la necesidad de desarrollar en niños y niñas la capacidad de expresión y la apreciación artística a través de diversas estrategias, que al mismo tiempo coadyuven en la creación de herramientas para el trabajo en otras actividades cotidianas.

Formar pintores(as), músicos, bailarines(as) o actores/actrices no es la prioridad en el proyecto de la escuela. Sin embargo, niños y niñas van identificando cuál de estas disciplinas expresan mejor sus inquietudes y con cuáles se sienten más seguros, y con mayor confianza.

Cada una de las áreas de arte tienen objetivos particulares a desarrollar desde sus propios espacios, sin embargo, también forman parte de un proyecto integrador; en donde se relacionan de manera permanente con el resto de las áreas formativas y en los diversos proyectos colectivos de la escuela.

El trabajo en estas áreas pretende acercar a los y las escolares al descubrimiento de nuevas formas de expresión y de comunicación artística, que les permitan interiorizar nuevos conocimientos. Cabe agregar que el trabajo en arte, también permite desarrollar otras habilidades (ritmo, lateralidad, nociones espaciales, secuencia) útiles en la construcción del conocimiento en otras áreas como: español, matemáticas, geografía, historia y civismo entre otros, en el camino de un desarrollo integral.

Siempre hemos encontrado vínculos de Matemáticas, Español, Naturales, Historia, Geografía, Educación Física, entre otras, con las diversas áreas de arte, en donde, de manera integral, se apoyan unas con otras y salen productos muy interesantes. En este sentido, ha sido elemento necesario, la apertura del los y las docentes para dar lugar a estos vínculos y desarrollar proyectos en conjunto.

La creación literaria así como el texto libre, estrategias permanentes de todas las asignaturas, siempre han dejado evidencias de esta vinculación entre el desarrollo de las habilidades de escritura y sus expresiones literarias que dejan ver claramente otra vinculación entre el eje de comunicación y las inquietudes personales de las diversas asignaturas.

Imaginación y libertad

La Imaginación y la libertad están presentes a lo largo del desarrollo de las niñas y los niños en todos los ámbitos formativos en el aula, y sobre todo, en las áreas de arte en donde la creatividad juega un papel preponderante.

Si bien la creatividad está presente en todos y cada uno de los espacios y momentos del crecimiento de nuestras niñas y niños, en el arte se deja ver con mayor evidencia. La creatividad, fuertemente integrada de imaginación, se va matizando de una construcción sobre el significado de la libertad en las diversas etapas de su desarrollo.

La noción de libertad en la escuela, que las niñas y niños van desarrollando, va de la mano, por un lado, de lo que pasa con cada maestra o maestro. Si nos sentimos libres de reflexionar críticamente, de proponer nuevas estrategias, herramientas o formas de organización, si intentamos generar nuevas posiciones ante lo cotidiano, entonces niños y niñas se sentirán igualmente en un espacio de libertad.

Esta libertad en Paidós, se resume en el ejercicio de elección de acuerdo a las propias convicciones, construida en un espacio de respeto ante la elección del otr@. En este constructo también se va desarrollando la noción de responsabilidad en el acto de elegir, aspecto importante en el desarrollo de posiciones ante la vida.

El arte en Paidós, que reúne Creación Literaria, Dibujo, Pintura, Danza, Música y Teatro, tiene como una de sus finalidades fomentar la creatividad bajo la noción de la libertad antes mencionada, en donde la imaginación natural de los niños y las niñas encuentre y se desarrolle en un espacio de aceptación.

A continuación compartimos el trabajo del arte en las diversas áreas artísticas.

Áreas artísticas, desde sus nichos de expresión

Creación Literaria y Taller literario

La perspectiva de este proyecto es predominantemente comunicativa. Se propone la práctica de la comunicación donde niñas y niños construyen diversas formas para expresar sus ideas y sentimientos así como también el poder organizar su pensamiento y apreciar el valor estético de las obras literarias.

Dentro del Proyecto Paidós, así como hay espacios de acercamiento a la literatura que permite una relación directa con autores y géneros, también el área de comunicación aporta una serie de estrategias en que niños y niñas tienen espacios para expresarse: diario de clases, texto libre y Libro de Vida, Correspondencia escolar, libro para mamá, para papá y para la(el) maestra(o), creación de cuentos, historietas, periódicos, entre otras.

Taller Literario

El Taller Literario permite un acercamiento importante no sólo a la diversidad de textos y géneros literarios, sino también a la posibilidad de acompañar al desarrollo de la imaginación dentro de un abanico de historias que justo, lo que hacen, es fomentarla.

Hacer una cuidadosa selección de libros adecuada para cada grupo, proponer actividades divertidas e interesantes actividades para antes, durante y después de la lectura, promocionar la autonomía lectora, por ejemplo, a través de la creación de una biblioteca de aula y fomentar la formación crítica para la autoselección de textos, persigue uno de los objetivos fundamentales de este taller, que es el promover la lectura como una fuente de inagotable gozo.

La posibilidad de estar en contacto con historias, géneros literarios y estilos de textos permite a niños y niñas elegir lo que les gusta y por lo mismo hacerse de un acervo literario que a la larga les va a dar elementos para decidir qué autores, qué temáticas, qué géneros, qué estilos de textos, e incluso qué editoriales son sus preferidas.

A partir de experimentar el gusto, el interés y el placer de leer diversas formas lingüísticas, prosa, verso, riqueza y arte del lenguaje, las y los escolares en Paidós desarrollan la imaginación que les permite plasmar sus creaciones en el diario de clases, los libros de vida, de mamá, de papá y la correspondencia escolar.

La creación literaria así como el texto libre, estrategias permanentes de todas las asignaturas, siempre han dejado evidencias de esta vinculación entre el desarrollo de las
habilidades de escritura y sus expresiones literarias. Ello se plasma en un ejemplo anexo

Carolina León Reyes

La Niña Que No Sabía Qué Escribir

Un día a una niña llamada Carolina le avisaron que tenía que hacer un cuento para una editorial. A ella le pareció buena la idea pero cuando vio el espacio en el que tenía que escribir se desilusionó, -¡El espacio es muy pequeño!- dijo ella, pero nadie la escuchó; entonces no sabía cómo hacer un texto genial como ella siempre los hacía en un espacio tan pequeño. Ella estaba perdida, un tiempo pensó hacer su texto del día anterior, cuando se había ido la luz de sus casa, o de cuando tuvo que hacer una conferencia de los ornitorrincos, pero Carolina era muy detallada y todo lo hacía en grande.

De pronto llegó el día de la entrega y Carolina no sabía qué hacer, entonces se le ocurrió una muy buena idea; escribir un texto de una niña, una como ella, que no sabía qué hacer con un texto que debía escribir para una tarea.

Fin.
Basado en un hecho real.

Pintura y Dibujo, expresión y libertad

La pintura y el dibujo siempre han sido de manera natural, un espacio de expresión para las y los escolares desde edades tempranas, iniciándose con la exploración de materiales en texturas y colores. La expresión gráfica es una ventana transparente a las ideas y emociones que niñas y niños plasman como resultado de sus vivencias cotidianas. Expresar a través de un dibujo, una acuarela o un cuadro hecho con gis, se convierte en un proceso simbólico que permite proyectar sentimientos y percepciones.

La expresión a través de las formar y colores, invita a la libertad de escoger, tanto el tema como la manera de expresarlo gráfica y plásticamente, es decir, invita a la creatividad.
Al expresar lo que quieren y cómo lo quieren, al decidir qué muestran y que no, niños y niñas desarrollan un gran sentimiento de confianza en si mismos, y a la vez una percepción de responsabilidad ante las decisiones tomadas.

En la atmósfera de crear, también se fomenta la diversidad, misma que permite construir empatías y relaciones afectivas entre la comunidad escolar en sus diversos niveles y espacios. Ante esta diversidad muchos niños y niñas en su desarrollo y crecimiento, continúan tomando como opción de expresión al arte gráfico, a la plástica o al movimiento.

La libertad en este nicho de colores y formas compromete, de manera particular, a nuestra intimidad, pues la obra creada es recibida por el otro. Niñas y niñas se van dando cuenta de ello conforme van creciendo, lo que les lleva a hacerse conscientes de sus creaciones.

Hay quienes se van alejando de esta forma de expresión, hay quienes deciden copiar esquemas ya establecidos en caricaturas, revistas, videojuegos o películas, y hay quienes deciden evitar este camino, ya sea por sentirse inseguros en el campo gráfico o porque realmente se dan cuenta que expresar, transmite y compromete. Antes esto último, una de las tareas con las que nos hemos comprometido en Paidós es, justo, evitar que niñas y niños se queden en estas sillas del camino que les impiden continuar expresándose, sobre todo en edades que van de los 7 a 10 años.

En la clase de Dibujo y Pintura

En la clase de Dibujo y Pintura, nos basamos en tres lineamientos básicos: la creatividad (entendida como un conjunto de expresión y decisión gráfica), el desarrollo del estilo personal (lo que lleva a la originalidad) y la comunicación. Jugando con estos elementos niñas y niños en Paidós, van construyendo un respeto y una responsabilidad ante lo que expresan en lo individual o en lo colectivo.

El trabajo con materiales o técnicas son sólo un medio, o puente, para expresarse, sin embargo también se dan momentos para explorar dichos materiales y crear obras que no precisamente dicen algo, es decir, que únicamente tienen por objetivo jugar con colores, texturas y formas en el papel sin pensar en ideas previas o anticipadas; trabajos que realmente son ricos en expresión y muchas veces resultan productos verdaderamente abstractos.

Un espacio importante dentro de la clase de Pintura, es el de Apreciación de la Pintura, en la que el acercamiento al arte pictórico permite a las y los escolares tener un acervo cultural importante en la historia de la expresión gráfica. Este espacio se trabaja a partir de construir una empatía en el contexto histórico y social del pintor y de su corriente artística, lo cual permite entenderlo.

Al crear desde sus lentes obras propias, niños y niñas se involucran en hacer creaciones propias desde los lentes del (la) pintor(a), y de este modo, incluso, de reproducir obras “al estilo de”.

Así hemos entrado en la vida y obra de Rufino Tamayo, Frida Kahlo, Remedios Varo, María Izquierdo, entre los nacionales, y Vincent Van Gogh, Henrie Rousseau, Pablo Picasso entres los extranjeros, y también, por qué no, en el muralismo de Diego Rivera. El conocer el camino de la Pintura permite construir una relación con sus manifestaciones y por ende, con elegir aquella con la que nos sintamos identificados. Una libertad más que favorece la construcción de una identidad personal

El dibujo y la pintura en la escuela son herramientas que propician el desarrollo integral de nuestros niños y niñas y se relacionan, todo el tiempo, con las diversas áreas formativas del proyecto educativo Paidós.

Dibujo y Pintura, expresión tan sencilla y tan profunda en su esencia, permite estar en contacto permanente con el significado de la libertad, que en este caso se construye desde el arte en donde la imaginación, verdaderamente, no tiene límites.

Y es así como Montserrat de 2° de primaria, nos regala esta pequeña obra de arte, imaginación y una gran, gran libertad.

Música

En el trabajo con la Música, buscamos en Paidós, que niñas y niños identifiquen y disfruten diversas formas musicales de México y del mundo, conociendo la vida y producción de diferentes compositores formando así, una cultura musical.

Los sonidos y los ritmos están inmersos en la exploración permanente de la vida de niñas y niños. Se les ve jugar en el descubrimiento de sonidos de los diversos objetos con los que se enfrentan, luego buscan ritmos, al mismo tiempo que descubren la música y la voz para cantar. Se convierten observadores de música y cantantes permanentes, etapa vivida principalmente en la edad preescolar, en donde también descubren instrumentos sencillos como cascabeles y sonajas. Más adelante, se enfrentan a los códigos gráficos con los que la música se escribe, es decir, se dan cuenta de que ella tiene sus propios símbolos para ser leída e interpretada, proceso que lleva gran parte de la vida escolar en Primaria.

Este mundo nuevo al que entran niñas y niños, les permiten también, involucrarse en la exploración de diversos instrumentos de viento, de percusión o de cuerda. Empiezan a tocarlos bajo los nuevos códigos musicales plasmados en las partituras, desde la flauta hasta el xilófono, la batería, la guitarra, o cualquier instrumento novedoso que se presente en clase propuesto por el grupo, o por la docente.

Cuando niñas y niños han construido el lenguaje musical de manera individual, se da el trabajo colectivo al formar ensambles en los que cada integrante asume un rol tan importante como el de las y los demás, esto para formar un trabajo en equipo que permite una integración única en la música. Es aquí en donde niñas y niños tienen la total libertad de proponer qué género tocar, bajo un acervo musical construido en la clase misma en el momento de apreciación musical y en sus hogares. La libertad, creatividad e imaginación que sienten en este proceso, enriquece, de manera notoria, la tarea colectiva.

Por otro lado, está la voz. En Paidós se canta por el enorme placer de seguir el ritmo y compartir las voces. De manera libre se proponen canciones, estilos y hasta letra y música. El coro, asumido libremente, deja la gran lección de educar la voz para cantar.

En fin, cantar, escuchar y tocar música da la oportunidad de estar en contacto ante la expresión de otros. La música deja ver, en una ventanita, esos sentimientos. Niñas y niños lo expresan todo el tiempo y en ello se siente una libertad maravillosa en la manifestación de dichas emociones. Es por ello que muchas veces nuestros niños y niñas inventan la letra de sus canciones y la música para sus instrumentos.

Se emocionan ante las notas del Cascanueces o de la Marsellesa, o se inspiran en la música veracruzana o de Bolivia. Se ríen con el “Adiós, Mamá Carlota o se emocionan y transmiten el luto, la denuncia y la lucha de la “Llorona de los estudiantes”.

Danza

Descubrir los movimientos que nuestro cuerpo es capaz de hacer es una experiencia que despierta una libertad corporal que sólo cada persona puede sentir. Los niños y las niñas están descubriendo todo el tiempo estos movimientos en sus juegos y actividades cotidianas. La danza, les da una experiencia particular al respecto, es decir, integra a esos movimientos libres la música, la cual, en conjunto, permite una integración y coordinación del cuerpo con los ritmos. Niños y niñas van experimentando esta integración y al mismo tiempo van descubriendo esta otra libertad que es única, en estas disciplinas del cuerpo.

Los diversos ritmos y estilos musicales que son posibles en la clase de Danza son ilimitados y por lo mismo la diversidad de movimientos del cuerpo son igualmente libres. A diferencia de la clase la Música, en donde niños y niñas están inmersos en la apreciación musical desde el oído y en la reproducción de diversos estilos musicales, en Danza están en la posibilidad de apropiarse de ellos desde el cuerpo mismo, lo cual permite desarrollar una relación especial entre el cuerpo y la música.

La experiencia del cuerpo con la música es vivida de manera distinta en las y los escolares de acuerdo con la relación que tienen con su cuerpo. Esto implica, en algunos momentos y en conjunto con otras áreas, una labor dirigida a la aceptación de las diferencias y particularidades de su cuerpo, lo cual requiere de tiempos de espera, desarrollo paulatino, integración en comisiones y actividades que los acercan al movimiento. Conforme pasa el tiempo y se desarrolla su proceso de integración, y autoaceptación, se les ve participando en los bailes colectivos con seguridad y sentido de conjunto.

Dentro de la clase misma y en relación con la clase de Música, niños y niñas se enfrentan a conocer una diversidad muy amplia de estilos y ritmos musicales, desde nacional hasta internacional, desde música antigua hasta contemporánea, desde salsa hasta sanjuanitos bolivianos, desde ska hasta el vals. En la medida que conocen estos estilos y experimentan sus propios códigos de bailes, también van construyendo una libertad de elección respecto a lo que les gusta o no, a lo que les acomoda o a lo que les cuesta más trabajo, sobre qué proponer para bailar o sobre en qué les gustaría ahondar más.
Esto implica la libertad de elegir lo que les gusta, de imaginar en qué momentos les es más significativo y en crear movimientos en diversas circunstancias, ya sea en una danza desde el mundo de la muerte un Mesoamérica, de los ritos medievales, de un pas de deux del Cascanueces, o de una jarana yucateca, jarocha o huasteca.

En la clase de Danza arman mundos en donde se apropian de culturas ajenas a la nuestra, desde sus plataformas dancísticas, desde su diversidad de vestuarios y desde sus contextos socioculturales, así aprenden a bailar danzas de latitudes lejanas a nuestro país. De esta manera Bolivia, Brasil, Colombia, Bulgaria, Rusia, China, entre tantos más son invitados a Paidós. México y su diversidad siempre están presentes, la Fiesta de Integración Nacional abre el nicho para cada uno de nuestros estados con sus bailes llenos de color y zapateados. Para estar en contacto con la música clásica, Tchaikovski nos regala en El Cascanueces sus piezas clásicas para que niñas y niños disfruten de esta oportunidad dentro de este género, a veces poco relacionado con su cotidianidad.

También ellas y ellos disfrutan de la posibilidad de proponer coreografías, ya sea cuando desean armar un baile, conociendo ya los pasos que identifican a la danza en cuestión, o cuando simplemente desean hacer movimientos libres ante ritmos nuevos, o incluso, ya conocidos.

La danza posibilita fortalecer la confianza y aceptación de nuestro cuerpo y ello conlleva a experimentar la libertad, conscientes de las propias posibilidades, recuperando ideas e imágenes construidas desde la imaginación.

Teatro

Aquí buscamos que las niñas y los niños trabajen con su cuerpo, sus emociones y su creatividad. Nuestro elemento fundamental es la imaginación; de ella partiremos hacia la exploración de nuevos personajes y experiencias. En teatro habitamos otros mundos en los que convivimos con personajes ficticios, con otros niños, niñas y adultos, con otros pueblos y culturas, y con ideas distintas a las de nosotros; habitamos también un
mundo interior que gira y está construido en torno nuestro, un mundo particular sobre el que decidimos y somos responsables, un mundo que compartimos con los otros. El teatro, como un espacio de taller, busca integrar ambos mundos, igualmente reales e importantes.

El teatro busca también el reconocimiento y valoración de la personalidad, de cada niño y
niña; descubrir en sí mismas(os) lo que ni siquiera sabían que podían hacer por pena, por
temor, o por no haberlo explorado anteriormente.

Teatro: actores que recrean la historia

Una de las herramientas fundamentales en la enseñanza de las Ciencias Sociales es el teatro, pues en Paidós creemos que es importante vincular a niñas y niños con los procesos históricos a través de la vivencia propia, tomando como referente teórico a la epistemología genética que plantea como punto de partida que “la construcción del conocimiento se encuentra en las emociones, en los sentimientos y en los valores” que el sujeto pone en juego cuando se enfrenta a situaciones de trabajo colectivo.

En este sentido el teatro como disciplina artística exige que quienes representan un papel literalmente vivan a través del personaje, piensen (aunque sea en el escenario) como él, sientan lo que él siente mientras vive el hecho narrado.

Exige también que alrededor de este hecho narrado se construya un ambiente, el cual implica vestuario, utilería, escenografía, música y luces que apoyen aquello que se quiera
contar; implica también pasar por la emoción, por los olores, sonidos y sabores que contribuyan a hacer creíble lo que se narra.

Sin embargo, llevar a cabo el proceso de acercamiento de niñas y niños al teatro es un camino complejo ya que requiere crear las condiciones para que este acercamiento se dé de manera natural, es decir a partir del referente más inmediato: el juego.

Para acercarnos a cualquier conocimiento tenemos que construir primero algunas nociones del mismo, es decir tenemos que ir poniendo una serie de andamios que permitan que conozcamos, paso por paso, los elementos que lo componen.

Es por esta razón que los primeros acercamientos al teatro tienen que ser jugando a que somos algún personaje que no somos en realidad.

Por lo anterior, algunas obras de la literatura infantil las tomamos prestadas para jugar/escenificar que somos magos, conejos, lobos o reyes. Nos divertimos con estas experiencias, nos vestimos del personaje, reímos, vemos a los otros. Aprendemos a relacionar al teatro con momentos gratificantes y divertidos que nos implican un gran placer, pero que sobre todo nos dan la posibilidad de desarrollar la habilidad de contar a otros y otras una historia que nos parece interesante y grata.

Ahora bien, contar una historia implica darle un orden, contar los hechos uno en consecuencia de otros. Contar de manera lógica, que sea entendible por todos. Así estamos, en este primer andamio, planteando las bases para poder relatar de manera secuenciada.

Luego, nos planteamos analizar qué personajes entran primero y cuáles se integran después, y revisamos el lugar que van a ocupar en la escena y el tamaño del escenario. Es así como construimos entonces algunas nociones espaciales

Tenemos que poner el orden de lo narrado entre todos, dar opiniones, descentrarnos y oír lo que los demás dicen y respetar las opiniones diferentes. Este primer paso nos involucra con los otros, nos da la posibilidad de relacionarnos, de construir valores nuevos que permitan la convivencia no sólo en el escenario sino también en la vida cotidiana.

Una vez que hemos puesto este primer andamio que tiene que ver con elegir y ordenar el hecho que vamos a narrar, poniendo en orden a los personajes, tenemos que poner un nuevo peldaño. Este tiene que ver con poner en contexto el hecho narrado. Para esto nos valemos del vestuario, la escenografía, la utilería, la música y las luces.

El vestuario es un referente que permite dar vida a los personajes, identificar sus características físicas, su forma de caminar, de hablar y de sentir. El vestuario sitúa al personaje en una época determinada; lo hace habitante de un lugar en específico; lo caracteriza dándole rasgos culturales definidos en su contexto.

La importancia de la escenografía radica en que ésta nos ubica en un lugar y tiempo determinado. Este lugar determina también las acciones que llevamos a cabo y a la vez se va modificando de acuerdo a las acciones que se llevan a cabo durante la narración.

La utilería, por su parte, complementa a la escenografía ya que es a través de los objetos que obtenemos información que nos permite ubicarnos en la vida cotidiana de los personajes, conocer sus usos y costumbres; es decir, hacer verosímil lo narrado.

La música es otro referente que permite que el hecho narrado quede situado en un tiempo y un espacio determinado; este elemento junto con la iluminación nos permite también transmitir emociones, situar lo que se narra en atmósferas que acompañan al mensaje y expresan puntos de vista del grupo sobre el hecho.

Teatro histórico: un reflejo del juego simbólico

Estos primeros ejercicios teatrales se apoyan en técnicas desarrolladas en el juego infantil tales como la escenificación simbólica, el juego dramático, la mímica, el baile y la representación de versos, poemas y chistes.

Estas técnicas lúdicas dan la posibilidad también de observar como es que los alumnos viven los hechos, se conmueven ante ellos y por último se apropian de su esencia como sucede con la vida cotidiana.

“Si partimos de la idea de que el conocimiento de la realidad que rodea a los niñas y las niños, tiene lugar dentro de un universo no sólo de objetos, sino también de personas con las cuales establece un conjunto de sentimientos interindividuales, veremos que este sujeto en la interacción del trabajo teatral, puede decirle a los otros individuos parte de lo que él es. Pero también al interactuar con ellos, puede reconocer la existencia de las emociones y de los sentimientos de los otros sujetos, puede reconocer su individualidad y respetarla”.1

Esta experiencia, al pasar por lo afectivo, da también la posibilidad de descentrarse para ponerse en los zapatos de personajes que vivieron otro tiempo, que hablaba otra lengua o que pertenencian a un grupo étnico diferente al nuestro.

Tras estas primeras experiencias desde la literatura se comienzan a construir las bases en el aula para lo que hoy se llama “teatro histórico” y que es la representación de hechos históricos, secuenciados, ambientados y descritos desde la interpretación de los propios niños y niñas.

El acercamiento al teatro en Paidós se da en diferentes etapas

El teatro del preescolar

Un primer momento se da en el preescolar: Maternal, JI, JII y Preprimaria. En este nivel las obras de teatro que se interpretan son producto de adaptaciones de pequeños cuentos que se leen en el aula en el taller literario, o que se inventan de forma colectiva. En este primer momento, se busca que los alumnos vivan la experiencia en un escenario y cuenten con sus propias palabras una historia seleccionada en colectivo.

Cabe señalar que en este primer momento el maestro(a) funciona como un motivador que ayuda a seleccionar la historia, da ideas en cuanto a los movimientos dentro del escenario, recoge las propuestas infantiles, ayuda a construir la escenografía, entra en contacto con mamás y papás para realizar el vestuario, o lo diseña junto con los preescolares. Es decir simplifica al máximo el trabajo de niñas y niños con el fin de que estos se concreten a vivir la experiencia creativa y artística.

Primero y segundo grados de primaria

La siguiente etapa la encontramos en primero y segundo grados de primaria (teatro social), en este momento los niños y las niñas además de representar textos literarios representan también hechos que corresponde a la vida cotidiana de su comunidad, la familia, los oficios a los que se dedican los adultos etc.

En este momento. lo que se busca además de la expresión artística es que los alumnos empiecen a crear guiones verosímiles, que sean capaces de escoger el vestuario construir la escenografía y escoger la utilería así como la música, es decir que consigan hacer una interpretación lo más apegada a la realidad y a los hechos que se representan.

La construcción del guión se da de manera colectiva a través de la “lluvia de ideas” que el maestro(a) recoge en una sesión dentro del aula. En ella todo el mundo aporta sugerencias: qué contar, cómo contarlo, qué elementos sé tienen que tomar en cuenta para la escenografía, el vestuario y la utilería.

En esta etapa, los adultos tienen que estar todavía muy pendientes de los detalles, tales como orden de la historia, los diálogos, los movimientos en el escenario, el vestuario de los personajes. Sobre todo son los maestros los encargados de “armar” el guión a partir de las ideas dadas por todos y todas.

La transición: el tercer grado.

Un tercer momento lo encontramos en tercer año. Aquí se podría marcar una transición entre el teatro literario y social que experimentó el alumno en preprimaria, primero y segundo grado, al teatro histórico que vivirá en los años subsiguientes.

La experiencia teatral de tercer año relaciona directamente a niñas y niños con la narración de contenidos del programa de Historia. Contenidos que se investigan en clase y que culminan con la representación, al final del año, de algunos hechos históricos seleccionados de acuerdo a las dudas e intereses que fueron manifestados dentro del aula.

A partir de este grado son los propios alumnos los que participan de una manera más directa en el armado de la obra. Para ello, junto con su maestro o maestra, ordenan de manera coherente el hecho narrado, piensan y escriben el guión, acuerdan los papeles que van a representar, seleccionan el vestuario, plantean posibles diseños de la escenografía y piensan en la utilería. Un gran ejercicio de imaginación y libre creatividad se desarrolla en este proceso. Es posible que la obra representada sea la propia interpretación de sus autores y es aquí donde las licencias históricas son necesarias, para permitir a los escolares apropiarse de la ideas y de las formas teatrales.

El maestro(a) de tercer grado ayuda al grupo problematizándolo para que la organización del guión lleve un orden cronológico y proporciona fuentes documentales para detallar al máximo cuestiones espacio-temporales tales como el vestuario, la escenografía, la utilería y la música.

Igualmente serán las personas adultas las que cuiden la redacción, sintaxis y la ortografía del guión.

Cabe señalar que el contar un hecho histórico y llegar a que los niños(as) sean capaces de recrearlo en sus propias palabras implica gran trabajo desde el aula. Es ahí donde, a partir de ejercicios de expresión, se va encontrando a lo largo del año el hilo conductor para aterrizar la obra final.

Existen herramientas muy importantes para la construcción de las obras de teatro, como son: la consulta de fuentes bibliográficas, hemerográficas y videográficas; la realización de entrevistas, o la plática de algún especialista en algún o algunos temas de historia; la visita a sitios históricos, así como la permanente discusión en clase.

A partir de las herramientas anteriores es posible que el grupo, en un trabajo
colectivo, pueda construir la obra de teatro que refleja las inquietudes, puntos de vista, construcciones cognitivas, así como los sentimientos que niñas y niños han experimentado ante diversas informaciones históricas.

Hacia una mayor autonomía: de cuarto a sexto grado.

La última etapa dentro del teatro histórico podemos situarla desde cuarto hasta sexto año de primaria. En estos grados, niños y niñas ya han experimentado los alcances y las implicaciones que tiene la utilización del lenguaje escénico. Gracias a ello, la construcción del guión se da casi de manera natural a lo largo del año a partir de conferencias infantiles, historietas, investigación en clase y sobre todo de la tira histórica, que se va construyendo de manera colectiva.

Esta construcción colectiva de la tira histórica permite que los alumnos, teniendo como soporte algún medio plástico, puedan ubicar de manera concreta y en orden, los hechos históricos. El trabajo con la tira histórica la convierte en una herramienta fundamental de la Historia que permite ordenar los hechos y enriquecer el discurso histórico.

Así pues podemos decir que el teatro, puede ser utilizado también como herramienta pedagógica y como actividad artística. Su uso como estrategia integral, da la posibilidad de construir junto con los niños y las niñas la posibilidad de apropiarse de los hechos históricos, de las circunstancias en que éstos suceden, de sus características
principales, de las causas que los generaron, de los actores que en ellos participaron.

Gracias a la gran cantidad de acciones reales que se llevan a cabo desde el juego en el aula, de la escritura de guiones hasta la actuación en el escenario, será posible que niñas y niños interioricen los procesos sociales y amplíen su capacidad de representación y de explicación de la realidad social tanto del pasado como del presente y del futuro. El marco de esta construcción se da en la imaginación infantil que va desde las ideas individuales a la construcción colectiva, en la creación de recursos para mostrar al espectador el hecho o fenómeno histórico, y el tejido armónico del movimiento, el lenguaje, la música, las formas, la escenografía y los colores que convierten a cada obra histórica una demostración artística espontánea de gran belleza.

El valor social del arte: Los eventos colectivos para compartir

En Paidós consideramos fundamental, abrir espacios públicos colectivos para compartir las creaciones personales de niñas y niños. Estos espacios tienen un tono festivo, donde el principal ingrediente es el gozo por la expresión, la libertad en el diseño y uso de los lenguajes y la creatividad que se muestra en la participación de individuos y grupos.

Las principales fiestas que celebramos para compartir nuestras creaciones son: la fiesta de Muertos, la de Navidad, la de Integración Nacional y el Festival de Teatro.

Fiesta de día de muertos

La fiesta de Día de Muertos tiene la particularidad de recordar con gozo a los muertos, rescatando el sentido que tiene en la cultura mexicana, producto de las ideas de los pueblos mesoamericanos y las subsecuentes transformaciones que sufrieron con la llegada de los españoles.

La preparación del altar para nuestros muertos, la aportación de fotografías y objetos personales que muchas niñas y niños traen de sus difuntos, ya fueran abuelos, tíos, padres o hermanitos, así como sus mascotas preferidas, hace de este espacio un punto de encuentro de las familias. Recordar con cariño y honrar su memoria y compartirla con otros miembros de la comunidad constituye un elemento importante de vinculación y de sentido de pertenencia. Representar cuentos que rescaten los valores humanos como el de “Francisca y la muerte”. Mostrar a través del teatro y la danza las tradiciones prehispánicas hasta la Ofrenda Cristiana y leyendas coloniales constituyen estrategias para conocer, comprender y apropiarse de tradiciones y saberes que hacen sentirse miembros de una cultura y poseedores de una identidad nacional.
Como una pequeña muestra de este trabajo, anexamos una calaverita literaria y su correspondiente ilustración. Esperemos que adivinen de quién se trata.

Un sábado mientras descansaba
quiso mirar a Katia cuando jugaba
tanta alegría le dio que un hueso se fracturó.
Muy consternada quedó y dijo
-la huesuda ya me llevó-.
Pero todo fue en susto
y aun así en Paidós,
clases de Historia dio.

Justino.

Fiesta de navidad

Ciertamente que esta época se reviste
de significados familiares de alto valor
para nuestras niñas y niños. En Paidós se
enriquece a través de la recuperación de
las costumbres coloniales de elaboración
de piñatas.

Nuestras
piñatas
“paidosianas”
son
de muy diversos modelos: animales
fantásticos, seres galácticos, juguetes y
estrellas. Todas tienen en común, haber
sido elaboradas por las manos infantiles
que gozan de este proyecto colectivo:
proponiendo, diseñando, dibujando y
creando.

Como regalo especial de esta época
está el Cuento-Ballet del Cascanueces
de Hoffman y Tchaikovsky que grandes
y pequeños se regalan mutuamente y
comparten en una tarea colectiva para
contar la historia, bailar, gozar de la
música, de las luces, de la fantasía y
la magia de sentirse juntos y compartir
una fiesta donde niñas y niños son los
principales actores.

Fiesta de integración nacional

Para conocer a México, hay que comerlo, beberlo, pintarlo, bailarlo y cantarlo. Este proyecto colectivo enriquece la identidad de nuestras niñas y niños, así como de sus familias y del colectivo docente.

En Paidós pretendemos que niños y niñas, maestras y maestros, mamás y papás trabajen de manera colectiva para investigar, reconocer y disfrutar los diversos productos culturales que se generan a lo largo del territorio nacional.

Pretendemos que los nombres, siluetas y características geográficas de los Estados, los alimentos o las celebraciones regionales no sean meros nombres o recuerdos lejanos carentes de sentido, sino construcciones reales que les permitan reconocer, disfrutar, entender y amar nuestros bailes, comida, lugares, artesanías y música. Es por ello que cerca de febrero se les puede ver haciendo vestuario, papel picado, bordando, cosiendo, modelando o pintando. Bellas artesanías generadas a través de procesos libres y creativos, van surgiendo de los grupos.

En el mes de Febrero se monta una exposición con los trabajos de todos los grupos y se presenta una muestra de música y bailes de los diferentes estados. Al terminar la presentación se reparte una muestra de dulces típicos.

A manera de conclusión

Reconocer que el arte implica un conjunto de lenguajes, formas de expresión de los sentimientos, emociones, pensamientos y deseos, permite darle un lugar central dentro de un proyecto educativo.

Reconocer que cada persona puede expresarse de manera diversa y mostrar a través de su lenguaje favorito su individualidad, hace del arte un espacio de goce, de experimentación y de expresión donde cada quien muestra sus fortalezas, sus preferencias y sus habilidades.

Aprender a leer el mensaje artístico del otro es también tarea de la escuela, donde la cooperación, el respeto y el reconocimiento de los valores del otro y la otra, son reconocidos, porque nos muestran a través de sus creaciones plásticas, de su canto, de su danza, de su música, de su actuación, de su prosa o de su poesía la profunda belleza del ser humano y lo fundamental que resulta cultivarla en estos tiempos de incertidumbre y de complejidad.

1
Roman Tamez Angel Luis, Proyecto de teatro histórico, guía Paidós1971-1991 p.197

1a Reunión de Maestros Freinet de América

2011-02-24T20:05:00.000-08:00

Nuestros compañeros brasileños nos invitan a participar en esta 1a REUNIÓN FREINET DE AMÉRICA, que contará con presencia mexicana por parte de la doctora Tere Garduño, presidente del C.A. de la FIMEM.

DIRECTRICES PARA LOS PARTICIPANTES

Todas las personas asociadas o no con el Movimiento de la Escuela Moderna (Educadores Freinet), podrán inscribirse en la 1a REUNIÓN FREINET DE AMÉRICA.

Hay 240 vacantes para los participantes de la 1a REUNIÓN DE AMÉRICA Freinet, alojados en tres hogares (80 en la Casa de Retiro de la Escuela San Alfonso Rodríguez, 149 en Socopinha Centro de Capacitación / y 11 en el sitio web Diocesano Miosotis). FORMULARIO DE INSCRIPCIÓN

Las actividades de la 1 ª REUNIÓN AMERICA Escuela Freinet se celebrará en San Alfonso Rodríguez, quien cuenta con una cafetería, salas para cursos, laboratorio de computación, sala de vídeo, gimnasio, salas de exposiciones y espacios abiertos. Esta escuela se encuentra en:

Dirección del 1 º Encuentro de Educadores Freinet de América
Escuela San Alfonso Rodríguez
PI-112, Km. 9
Barrio SOcanopies
CEP: 64003-240 Teresina, Piauí, Brasil

La 1 ª REUNIÓN DE AMÉRICA Freinet principio básico es el trabajo cooperativo realizado en un espacio acogedor donde sea posible la convivencia en ocho días, 15-22 julio de 2011 (Plan de Trabajo), educadores Freinet propone la guía de talleres de largo duración (16 horas) o corta (3 horas) a presentar la historia de los movimientos (30 minutos), producido material expuesto en las escuelas (exposiciones / muestra), asistir a clases, visitas turísticas y eventos culturales y de la Asamblea de los Movimientos Escuela Moderna de las diferentes regiones de las Américas (Norte, Centro y Sur América).

2. Bienvenid@s

Esperemos que todo con placer, entusiasmo y espíritu de cooperación. Nuestra tierra, nuestra gente dará la bienvenida a todos ustedes en la cuna del hombre americano.

Waldília Neiva de Moura Santos Cordeiro
María Luisa Lima del Valle
María José Moura
MREMNN - Brasil

¿Evaluar con exámenes?

2011-01-28T20:36:00.000-08:00

Por Fernando García Gutiérrez de "En pie de paz"

Con este tema he de ir con pies de plomo porque, honestamente, me cabrea. Odié los exámenes cuando alumno, y los odio más, porque ahora veo aún más clara su profunda injusticia, como profesor. Normalmente siempre hablo de evaluación, es decir que ya no hablo de exámenes, son incompatibles, y de propuestas más o menos novedosas, pero siempre más humanas y justas.

¿Por qué hay que jugarse un curso a una o tres cartas (es igual)? Pero ¿qué hace un alumno-a en un examen? Responder a preguntas de memoria. Luego saber es recordar. ¿Esos nuevos ciudadanos activos, participativos y críticos que necesitamos deben poseer como primera e infalible cualidad la de memorizar?

¿Y si ese día la persona alumno está mal? Dolor de cabeza, primer día de una mala regla, insomnio, … No son máquinas, son personas. Pero hay más, mucho más. He comprobado mil veces mil, que todo el mundo, jóvenes y adultos, y viejos también, reaccionan de la misma manera: Alerta, ante la palabra EXAMEN. Se pone todo el mundo alterado, nervioso y mal. Si sabemos que esto es así, la segunda regla de la evaluación por examen sería: “La mejor forma de evaluar a un alumno es cuando esté en peores condiciones personales”. Es un derrape de sentido monumental. Es una tontería tras otra. Me da vergüenza tener que hablar de esto porque son obviedades, esto no es ni siquiera el principio de nada, es más atrás. Son barbaridades que se hacen porque siempre se han hecho, y nada más.

Cuando me preguntan si yo no hago exámenes, la respuesta primera suele ser: “Si después de 8 meses con una persona hablando de un solo tema yo no sé lo que sabe esa persona sobre el tema, ¿a qué coño me he dedicado? ¿qué hace usted en el aula? ¿exámenes? ¿para qué?”

¿Y cómo hemos logrado que ineludiblemente todo el mundo ponga en juego su autoestima personal en los p. exámenes? Porque son, evidentemente, mucho más un mecanismo de ejercer poder que de evaluar conocimientos, no digamos capacidades. La palabreja. El aula como espacio de poder. Esa mesa de dos metros para quien no suele escribir junto a esos pupitres de 60 cm. para quienes tienen mucho que escribir. Esa silla acolchada para el culo del profesor, esas bancas de conglomerado plástico. Ese uso y abuso de la palabra frente a la exigencia de ¡silencio!, ese andurrear por el aula, frente al culo pegado a la silla 6 horas, … son sospechosos.

“Es que si no les hago exámenes, no los controlo”. Vale, compañero, ahora nos entendemos. Pues eso es terrorismo evaluativo. Y escribo esto riéndome de la ocurrencia, pero lo escribo. La sartén por el mango, el poder en estado puro.

En Escuelas de idiomas tenemos un par de certificados o títulos que se dan por un examen. Lo habitual en mi entorno es que un equipo de profesores los prepare, y a veces trabajan un mes en la prueba. Hay quien más. Y las pruebas suelen durar más de un día. Es simplemente cumplir con los requisitos mínimos de la evaluación para un sólo examen. Las pruebas pueden ser mejores o peores, pero el resultado global suele ser más certero que el que te da un … examen al uso. Pues al parecer, por encima de todo, se trata de ser lo más justos posible. Esa es la palabra, la gente tiene derecho a ser evaluada correctamente. Y las pruebas deben ser al menos justas. Y esa es mucha exigencia cuando se trata de personas. Además deben ser objetivas.

¿Objetivas? Miren, como todos no son profesores, les comentaré que todo profesor puede, sin grandes problemas y si está en el aula, hacer un examen para aprobar a unos y suspender a otros propuestos a voleo. Se lo garantizo, yo no tendría problema alguno. La objetividad de un examen tradicional es inexistente por lo absoluto.

Y debido al hecho de que llevo ya largos años cantando al sol, solicito por la presente que se prohiban los exámenes, que se persigan como objetos del mal. (@eraser dixit).

Por cierto, cuando era alumno me copié todo lo que pude y algo más. Hecha la ley … …

———

Actualización: 28/01/11. Ni que nos hubiéramos coordinado. Mi admirado amigo Fernando Trujillo saca una entrada en Educa con Tic que completa perfectamente, por activa, lo aquí comentado: Evaluar para aprender.

Competencias básicas

2010-12-20T16:41:00.000-08:00

Primera aproximación a las competencias básicas, por Pere Marques de la Autónoma de Barcelona.

Competencias básicas

Primer Encuentro en Chile sobre Pedagogía Freinet

2010-12-16T12:32:00.000-08:00

Fecha: 10 y 11 de enero del 2011.

Lugar: Lunes 10 de enero en Centro de Eventos Bulnes (Avda. Presidente Bulnes 188. Santiago) y escuela Célestin Freinet (martes 11 de enero)

Horario: 09:00 a 18.00 horas.

Expositores

v Doctora Teresita Garduño R. (Mexicana). Presidenta de la Federación Internacional Movimientos de Escuela Moderna (Freinet)

v Waldília Neiva Cordeiro. (Brasil). Presidenta del Movimiento Freinet en Brasil.

v Doctora Honoris Causa (UMCE 2006) Viola Soto Guzmán. Premio Nacional de Educación (1991)

v Mario Leyton Soto. Premio Nacional de Educación 2010.

v Patricia Escríbar. Directora Colegio Rubén Darío

v Eradio Mardones Oyarzún. Creador escuela Freinet en la comuna de La Pintana.

v Marcela Riquelme Herrera. Coordinadora macrozona central, red de Escuelas Líderes en contextos de pobreza.

Organiza: Corporación Educacional CEPAC

Patrocinio:

v Asociación Chilena de Currículum Educacional (ACHCED)

v Corporación “Lectura Viva”

v Grupo Interplus

v Colegio Rubén Darío

Mario Vargas Llosa: Elogio de la lectura y la ficción. Discurso Nobel 7 diciembre de 2010

2010-12-12T13:22:00.000-08:00

Mario Vargas Llosa © FUNDACIÓN NOBEL 2010

Aprendí a leer a los cinco años, en la clase del hermano Justiniano, en el Colegio de la Salle, en Cochabamba (Bolivia). Es la cosa más importante que me ha pasado en la vida. Casi setenta años después recuerdo con nitidez cómo esa magia, traducir las palabras de los libros en imágenes, enriqueció mi vida, rompiendo las barreras del tiempo y del espacio y permitiéndome viajar con el capitán Nemo veinte mil leguas de viaje submarino, luchar junto a d’Artagnan, Athos, Portos y Aramís contra las intriga que amenazan a la Reina en los tiempos del sinuoso Richelieu, o arrastrarme por las entrañas de París, convertido en Jean Valjean, con el cuerpo inerte de Marius a cuestas.

La lectura convertía el sueño en vida y la vida en sueño y ponía al alcance del pedacito de hombre que era yo el universo de la literatura.

Mi madre me contó que las primeras cosas que escribí fueron continuaciones de las historias que leía pues me apenaba que se terminaran o quería enmendarles el final. Y acaso sea eso lo que me he pasado la vida haciendo sin saberlo: prolongando en el tiempo, mientras crecía, maduraba y envejecía, las historias que llenaron mi infancia de exaltación y de aventuras.

Me gustaría que mi madre estuviera aquí, ella que solía emocionarse y llorar leyendo los poemas de Amado Nervo y de Pablo Neruda, y también el abuelo Pedro, de gran nariz y calva reluciente, que celebraba mis versos, y el tío Lucho que tanto me animó a volcarme en cuerpo y alma a escribir aunque la literatura, en aquel tiempo y lugar, alimentara tan mal a sus cultores. Toda la vida he tenido a mi lado gentes así, que me querían y alentaban, y me contagiaban su fe cuando dudaba. Gracias a ellos y, sin duda, también, a mi terquedad y algo de suerte, he podido dedicar buena parte de mi tiempo a esta pasión, vicio y maravilla que es escribir, crear una vida paralela donde refugiarnos contra la adversidad, que vuelve natural lo extraordinario y extraordinario lo natural, disipa el caos, embellece lo feo, eterniza el instante y torna la muerte un espectáculo pasajero.

No era fácil escribir historias. Al volverse palabras, los proyectos se marchitaban en el papel y las ideas e imágenes desfallecían. ¿Cómo reanimarlos? Por fortuna, allí estaban los maestros para aprender de ellos y seguir su ejemplo. Flaubert me enseñó que el talento es una disciplina tenaz y una larga paciencia. Faulkner, que es la forma –la escritura y la estructura– lo que engrandece o empobrece los temas. Martorell, Cervantes, Dickens, Balzac, Tolstoi, Conrad, Thomas Mann, que el número y la ambición son tan importantes en una novela como la destreza estilística y la estrategia narrativa. Sartre, que las palabras son actos y que una novela, una obra de teatro, un ensayo, comprometidos con la actualidad y las mejores opciones, pueden cambiar el curso de la historia. Camus y Orwell, que una literatura desprovista de moral es inhumana y Malraux que el heroísmo y la épica cabían en la actualidad tanto como en el tiempo de los argonautas, la Odisea y la Ilíada.

Si convocara en este discurso a todos los escritores a los que debo algo o mucho sus sombras nos sumirían en la oscuridad. Son innumerables. Además de revelarme los secretos del oficio de contar, me hicieron explorar los abismos de lo humano, admirar sus hazañas y horrorizarme con sus desvaríos. Fueron los amigos más serviciales, los animadores de mi vocación, en cuyos libros descubrí que, aun en las peores circunstancias, hay esperanzas y que vale la pena vivir, aunque fuera sólo porque sin la vida no podríamos leer ni fantasear historias.

Algunas veces me pregunté si en países como el mío, con escasos lectores y tantos pobres, analfabetos e injusticias, donde la cultura era privilegio de tan pocos, escribir no era un lujo solipsista. Pero estas dudas nunca asfixiaron mi vocación y seguí siempre escribiendo, incluso en aquellos períodos en que los trabajos alimenticios absorbían casi todo mi tiempo. Creo que hice lo justo, pues, si para que la literatura florezca en una sociedad fuera requisito alcanzar primero la alta cultura, la libertad, la prosperidad y la justicia, ella no hubiera existido nunca. Por el contrario, gracias a la literatura, a las conciencias que formó, a los deseos y anhelos que inspiró, al desencanto de lo real con que volvemos del viaje a una bella fantasía, la civilización es ahora menos cruel que cuando los contadores de cuentos comenzaron a humanizar la vida con sus fábulas. Seríamos peores de lo que somos sin los buenos libros que leímos, más conformistas, menos inquietos e insumisos y el espíritu crítico, motor del progreso, ni siquiera existiría. Igual que escribir, leer es protestar contra las insuficiencias de la vida. Quien busca en la ficción lo que no tiene, dice, sin necesidad de decirlo, ni siquiera saberlo, que la vida tal como es no nos basta para colmar nuestra sed de absoluto, fundamento de la condición humana, y que debería ser mejor. Inventamos las ficciones para poder vivir de alguna manera las muchas vidas que quisiéramos tener cuando apenas disponemos de una sola.

Sin las ficciones seríamos menos conscientes de la importancia de la libertad para que la vida sea vivible y del infierno en que se convierte cuando es conculcada por un tirano, una ideología o una religión. Quienes dudan de que la literatura, además de sumirnos en el sueño de la belleza y la felicidad, nos alerta contra toda forma de opresión, pregúntense por qué todos los regímenes empeñados en controlar la conducta de los ciudadanos de la cuna a la tumba, la temen tanto que establecen sistemas de censura para reprimirla y vigilan con tanta suspicacia a los escritores independientes. Lo hacen porque saben el riesgo que corren dejando que la imaginación discurra por los libros, lo sediciosas que se vuelven las ficciones cuando el lector coteja la libertad que las hace posibles y que en ellas se ejerce, con el oscurantismo y el miedo que lo acechan en el mundo real. Lo quieran o no, lo sepan o no, los fabuladores, al inventar historias, propagan la insatisfacción, mostrando que el mundo está mal hecho, que la vida de la fantasía es más rica que la de la rutina cotidiana. Esa comprobación, si echa raíces en la sensibilidad y la conciencia, vuelve a los ciudadanos más difíciles de manipular, de aceptar las mentiras de quienes quisieran hacerles creer que, entre barrotes, inquisidores y carceleros viven más seguros y mejor.

La buena literatura tiende puentes entre gentes distintas y, haciéndonos gozar, sufrir o sorprendernos, nos une por debajo de las lenguas, creencias, usos, costumbres y prejuicios que nos separan. Cuando la gran ballena blanca sepulta al capitán Ahab en el mar, se encoge el corazón de los lectores idénticamente en Tokio, Lima o Tombuctú. Cuando Emma Bovary se traga el arsénico, Anna Karenina se arroja al tren y Julián Sorel sube al patíbulo, y cuando, en El Sur, el urbano doctor Juan Dahlmann sale de aquella pulpería de la pampa a enfrentarse al cuchillo de un matón, o advertimos que todos los pobladores de Comala, el pueblo de Pedro Páramo, están muertos, el estremecimiento es semejante en el lector que adora a Buda, Confucio, Cristo, Alá o es un agnóstico, vista saco y corbata, chilaba, kimono o bombachas. La literatura crea una fraternidad dentro de la diversidad humana y eclipsa las fronteras que erigen entre hombres y mujeres la ignorancia, las ideologías, las religiones, los idiomas y la estupidez.

Como todas las épocas han tenido sus espantos, la nuestra es la de los fanáticos, la de los terroristas suicidas, antigua especie convencida de que matando se gana el paraíso, que la sangre de los inocentes lava las afrentas colectivas, corrige las injusticias e impone la verdad sobre las falsas creencias. Innumerables víctimas son inmoladas cada día en diversos lugares del mundo por quienes se sienten poseedores de verdades absolutas. Creíamos que, con el desplome de los imperios totalitarios, la convivencia, la paz, el pluralismo, los derechos humanos, se impondrían y el mundo dejaría atrás los holocaustos, genocidios, invasiones y guerras de exterminio. Nada de eso ha ocurrido. Nuevas formas de barbarie proliferan atizadas por el fanatismo y, con la multiplicación de armas de destrucción masiva, no se puede excluir que cualquier grupúsculo de enloquecidos redentores provoque un día un cataclismo nuclear. Hay que salirles al paso, enfrentarlos y derrotarlos. No son muchos, aunque el estruendo de sus crímenes retumbe por todo el planeta y nos abrumen de horror las pesadillas que provocan. No debemos dejarnos intimidar por quienes quisieran arrebatarnos la libertad que hemos ido conquistando en la larga hazaña de la civilización. Defendamos la democracia liberal, que, con todas sus limitaciones, sigue significando el pluralismo político, la convivencia, la tolerancia, los derechos humanos, el respeto a la crítica, la legalidad, las elecciones libres, la alternancia en el poder, todo aquello que nos ha ido sacando de la vida feral y acercándonos –aunque nunca llegaremos a alcanzarla– a la hermosa y perfecta vida que finge la literatura, aquella que sólo inventándola, escribiéndola y leyéndola podemos merecer. Enfrentándonos a los fanáticos homicidas defendemos
nuestro derecho a soñar y a hacer nuestros sueños realidad.

En mi juventud, como muchos escritores de mi generación, fui marxista y creí que el socialismo sería el remedio para la explotación y las injusticias sociales que arreciaban en mi país, América Latina y el resto del Tercer Mundo. Mi decepción del estatismo y el colectivismo y mi tránsito hacia el demócrata y el liberal que soy –que trato de ser– fue largo, difícil, y se llevó a cabo despacio y a raíz de episodios como la conversión de la Revolución Cubana, que me había entusiasmado al principio, al modelo autoritario y vertical de la Unión Soviética, el testimonio de los disidentes que conseguía escurrirse entre las alambradas del Gulag, la invasión de Checoeslovaquia por los países del Pacto de Varsovia, y gracias a pensadores como Raymond Aron, Jean- François Revel, Isaiah Berlin y Karl Popper, a quienes debo mi revalorización de la cultura democrática y de las sociedades abiertas. Esos maestros fueron un ejemplo de lucidez y gallardía cuando la intelligentsia de Occidente parecía, por frivolidad u
oportunismo, haber sucumbido al hechizo del socialismo soviético, o, peor todavía, al aquelarre sanguinario de la revolución cultural china.

De niño soñaba con llegar algún día a París porque, deslumbrado con la literatura francesa, creía que vivir allí y respirar el aire que respiraron Balzac, Stendhal, Baudelaire, Proust, me ayudaría a convertirme en un verdadero escritor, que si no salía del Perú sólo sería un seudo escritor de días domingos y feriados. Y la verdad es que debo a Francia, a la cultura francesa, enseñanzas inolvidables, como que la literatura es tanto una vocación como una disciplina, un trabajo y una terquedad. Viví allí cuando Sartre y Camus estaban vivos y escribiendo, en los años de Ionesco, Beckett, Bataille y Cioran, del descubrimiento del teatro de Brecht y el cine de Ingmar Bergman, el TNP de Jean Vilar y el Odéon de Jean Louis Barrault, de la Nouvelle Vague y le Nouveau Roman y los discursos, bellísimas piezas literarias, de André Malraux, y, tal vez, el espectáculo más teatral de la Europa de aquel tiempo, las conferencias de prensa y los truenos olímpicos del general de Gaulle. Pero, acaso, lo que más le agradezco a Francia sea el descubrimiento de América Latina. Allí aprendí que el Perú era parte de una vasta comunidad a la que hermanaban la historia, la geografía, la problemática social y política, una cierta manera de ser y la sabrosa lengua en que hablaba y escribía. Y que en esos mismos años producía una literatura novedosa y pujante. Allí leí a Borges, a Octavio Paz, Cortázar, García Márquez, Fuentes, Cabrera Infante, Rulfo, Onetti, Carpentier, Edwards, Donoso y muchos otros, cuyos escritos estaban revolucionando la narrativa en lengua española y gracias a los cuales Europa y buena parte del mundo descubrían que América Latina no era sólo el continente de los golpes de Estado, los caudillos de opereta, los guerrilleros barbudos y las maracas del mambo y el chachachá, sino también ideas, formas artísticas y fantasías literarias que trascendían lo pintoresco y hablaban un lenguaje universal.

De entonces a esta época, no sin tropiezos y resbalones, América Latina ha ido progresando, aunque, como decía el verso de César Vallejo, todavía Hay, hermanos, muchísimo que hacer. Padecemos menos dictaduras que antaño, sólo Cuba y su candidata a secundarla, Venezuela, y algunas seudodemocracias populistas y payasas, como las de Bolivia y Nicaragua. Pero en el resto del continente, mal que mal, la democracia está funcionando, apoyada en amplios consensos populares, y, por primera vez en nuestra historia, tenemos una izquierda y una derecha que, como en Brasil, Chile, Uruguay, Perú, Colombia, República Dominicana, México y casi todo Centroamérica, respetan la legalidad, la libertad de crítica, las elecciones y la renovación en el poder. Ése es el buen camino y, si persevera en él, combate la insidiosa corrupción y sigue integrándose al mundo, América Latina dejará por fin de ser el continente del futuro y pasará a serlo del presente.

Nunca me he sentido un extranjero en Europa, ni, en verdad, en ninguna parte. En todos los lugares donde he vivido, en París, en Londres, en Barcelona, en Madrid, en Berlín, en Washington, Nueva York, Brasil o la República Dominicana, me sentí en mi casa. Siempre he hallado una querencia donde podía vivir en paz y trabajando, aprender cosas, alentar ilusiones, encontrar amigos, buenas lecturas y temas para escribir. No me parece que haberme convertido, sin proponérmelo, en un ciudadano del mundo, haya debilitado eso que llaman “las raíces”, mis vínculos con mi propio país –lo que tampoco tendría mucha importancia–, porque, si así fuera, las experiencias peruanas no seguirían alimentándome como escritor y no asomarían siempre en mis historias, aun cuando éstas parezcan ocurrir muy lejos del Perú. Creo que vivir tanto tiempo fuera del país donde nací ha fortalecido más bien aquellos vínculos, añadiéndoles una perspectiva más lúcida, y la nostalgia, que sabe diferenciar lo adjetivo y lo sustancial y mantiene reverberando los recuerdos. El amor al país en que uno nació no puede ser obligatorio, sino, al igual que cualquier otro amor, un movimiento espontáneo del corazón, como el que une a los amantes, a padres e hijos, a los amigos entre sí.

Al Perú yo lo llevo en las entrañas porque en él nací, crecí, me formé, y viví aquellas experiencias de niñez y juventud que modelaron mi personalidad, fraguaron mi vocación, y porque allí amé, odié, gocé, sufrí y soñé. Lo que en él ocurre me afecta más, me conmueve y exaspera más que lo que sucede en otras partes. No lo he buscado ni me lo he impuesto, simplemente es así. Algunos compatriotas me acusaron de traidor y estuve a punto de perder la ciudadanía cuando, durante la última dictadura, pedí a los gobiernos democráticos del mundo que penalizaran al régimen con sanciones diplomáticas y económicas, como lo he hecho siempre con todas las dictaduras, de cualquier índole, la de Pinochet, la de Fidel Castro, la de los talibanes en Afganistán, la de los imanes de Irán, la del apartheid de Africa del Sur, la de los sátrapas uniformados de Birmania (hoy Myanmar). Y lo volvería a hacer mañana si –el destino no lo quiera y los peruanos no lo permitan– el Perú fuera víctima una vez más de un golpe de estado que aniquilara nuestra frágil democracia. Aquella no fue la acción precipitada y pasional de un resentido, como escribieron algunos polígrafos acostumbrados a juzgar a los demás desde su propia pequeñez. Fue un acto coherente con mi convicción de que una dictadura representa el mal absoluto para un país, una fuente de brutalidad y corrupción y de heridas profundas que tardan mucho en cerrar, envenenan su futuro y crean hábitos y prácticas malsanas que se prolongan a lo largo de las generaciones demorando la reconstrucción democrática. Por eso, las dictaduras deben ser combatidas sin contemplaciones, por todos los medios a nuestro alcance, incluidas las sanciones económicas. Es lamentable que los gobiernos democráticos, en vez de dar el ejemplo, solidarizándose con quienes, como las Damas de Blanco en Cuba, los resistentes venezolanos, o Aung San Suu Kyi y Liu Xiaobo, que se enfrentan con temeridad a las dictaduras que sufren, se muestren a menudo complacientes no con ellos sino con sus verdugos. Aquellos valientes, luchando por su libertad, también luchan por la nuestra.

Un compatriota mío, José María Arguedas, llamó al Perú el país de “todas las sangres”. No creo que haya fórmula que lo defina mejor. Eso somos y eso llevamos dentro todos los peruanos, nos guste o no: una suma de tradiciones, razas, creencias y culturas procedentes de los cuatro puntos cardinales. A mí me enorgullece sentirme heredero de las culturas prehispánicas que fabricaron los tejidos y mantos de plumas de Nazca y Paracas y los ceramios mochicas o incas que se exhiben en los mejores museos del mundo, de los constructores de Machu Picchu, el Gran Chimú, Chan Chan, Kuelap, Sipán, las huacas de La Bruja y del Sol y de la Luna, y de los españoles que, con sus alforjas, espadas y caballos, trajeron al Perú a Grecia, Roma, la tradición judeo- cristiana, el Renacimiento, Cervantes, Quevedo y Góngora, y la lengua recia de Castilla que los Andes dulcificaron. Y de que con España llegara también el África con su reciedumbre, su música y su efervescente imaginación a enriquecer la heterogeneidad peruana. Si escarbamos un poco descubrimos que el Perú, como el Aleph de Borges, es
en pequeño formato el mundo entero. ¡Qué extraordinario privilegio el de un país que no tiene una identidad porque las tiene todas!

La conquista de América fue cruel y violenta, como todas las conquistas, desde luego, y debemos criticarla, pero sin olvidar, al hacerlo, que quienes cometieron aquellos despojos y crímenes fueron, en gran número, nuestros bisabuelos y tatarabuelos, los españoles que fueron a América y allí se acriollaron, no los que se quedaron en su tierra. Aquellas críticas, para ser justas, deben ser una autocrítica. Porque, al independizarnos de España, hace doscientos años, quienes asumieron el poder en las antiguas colonias, en vez de redimir al indio y hacerle justicia por los antiguos agravios, siguieron explotándolo con tanta codicia y ferocidad como los conquistadores, y, en algunos países, diezmándolo y exterminándolo. Digámoslo con toda claridad: desde hace dos siglos la emancipación de los indígenas es una responsabilidad exclusivamente nuestra y la hemos incumplido. Ella sigue siendo una asignatura pendiente en toda América Latina. No hay una sola excepción a este oprobio y vergüenza.

Quiero a España tanto como al Perú y mi deuda con ella es tan grande como el agradecimiento que le tengo. Si no hubiera sido por España jamás hubiera llegado a esta tribuna, ni a ser un escritor conocido, y tal vez, como tantos colegas desafortunados, andaría en el limbo de los escribidores sin suerte, sin editores, ni premios, ni lectores, cuyo talento acaso –triste consuelo– descubriría algún día la posteridad. En España se publicaron todos mis libros, recibí reconocimientos exagerados, amigos como Carlos Barral y Carmen Balcells y tantos otros se desvivieron porque mis historias tuvieran lectores. Y España me concedió una segunda nacionalidad cuando podía perder la mía. Jamás he sentido la menor incompatibilidad entre ser peruano y tener un pasaporte español porque siempre he sentido que España y el Perú son el anverso y el reverso de una misma cosa, y no sólo en mi pequeña persona, también en realidades esenciales como la historia, la lengua y la cultura.

De todos los años que he vivido en suelo español, recuerdo con fulgor los cinco que pasé en la querida Barcelona a comienzos de los años setenta. La dictadura de Franco estaba todavía en pie y aún fusilaba, pero era ya un fósil en hilachas, y, sobre todo en el campo de la cultura, incapaz de mantener los controles de antaño. Se abrían rendijas y resquicios que la censura no alcanzaba a parchar y por ellas la sociedad española absorbía nuevas ideas, libros, corrientes de pensamiento y valores y formas artísticas hasta entonces prohibidos por subversivos. Ninguna ciudad aprovechó tanto y mejor que Barcelona este comienzo de apertura ni vivió una efervescencia semejante en todos los campos de las ideas y la creación. Se convirtió en la capital cultural de España, el lugar donde había que estar para respirar el anticipo de la libertad que se vendría. Y, en cierto modo, fue también la capital cultural de América Latina por la cantidad de pintores, escritores, editores y artistas procedentes de los países latinoamericanos que allí se instalaron, o iban y venían a Barcelona, porque era donde había que estar si uno quería ser un poeta, novelista, pintor o compositor de nuestro tiempo. Para mí, aquellos fueron unos años inolvidables de compañerismo, amistad, conspiraciones y fecundo trabajo intelectual. Igual que antes París, Barcelona fue una Torre de Babel, una ciudad cosmopolita y universal, donde era estimulante vivir y trabajar, y donde, por primera vez desde los tiempos de la guerra civil, escritores españoles y latinoamericanos se mezclaron y fraternizaron, reconociéndose dueños de una misma tradición y aliados en una empresa común y una certeza: que el final de la dictadura era inminente y que en la España democrática la cultura sería la protagonista principal.

Aunque no ocurrió así exactamente, la transición española de la dictadura a la democracia ha sido una de las mejores historias de los tiempos modernos, un ejemplo decomo, cuando la sensatez y la racionalidad prevalecen y los adversarios políticos aparcan el sectarismo en favor del bien común, pueden ocurrir hechos tan prodigiosos como los de las novelas del realismo mágico. La transición española del autoritarismo a la libertad, del subdesarrollo a la prosperidad, de una sociedad de contrastes económicos y desigualdades tercermundistas a un país de clases medias, su integración a Europa y su adopción en pocos años de una cultura democrática, ha admirado al mundo entero y disparado la modernización de España. Ha sido para mí una experiencia emocionante y aleccionadora vivirla de muy cerca y a ratos desde dentro. Ojalá que los nacionalismos, plaga incurable del mundo moderno y también de España, no estropeen esta historia feliz.

Detesto toda forma de nacionalismo, ideología –o, más bien, religión– provinciana, de corto vuelo, excluyente, que recorta el horizonte intelectual y disimula en su seno prejuicios étnicos y racistas, pues convierte en valor supremo, en privilegio moral y ontológico, la circunstancia fortuita del lugar de nacimiento. Junto con la religión, el nacionalismo ha sido la causa de las peores carnicerías de la historia, como las de las dos guerras mundiales y la sangría actual del Medio Oriente. Nada ha contribuido tanto como el nacionalismo a que América Latina se haya balcanizado, ensangrentado en insensatas contiendas y litigios y derrochado astronómicos recursos en comprar armas en vez de construir escuelas, bibliotecas y hospitales.

No hay que confundir el nacionalismo de orejeras y su rechazo del “otro”, siempre semilla de violencia, con el patriotismo, sentimiento sano y generoso, de amor a la tierra donde uno vio la luz, donde vivieron sus ancestros y se forjaron los primeros sueños, paisaje familiar de geografías, seres queridos y ocurrencias que se convierten en hitos de la memoria y escudos contra la soledad. La patria no son las banderas ni los himnos, ni los discursos apodícticos sobre los héroes emblemáticos, sino un puñado de lugares y personas que pueblan nuestros recuerdos y los tiñen de melancolía, la sensación cálida de que, no importa donde estemos, existe un hogar al que podemos volver.

El Perú es para mí una Arequipa donde nací pero nunca viví, una ciudad que mi madre, mis abuelos y mis tíos me enseñaron a conocer a través de sus recuerdos y añoranzas, porque toda mi tribu familiar, como suelen hacer los arequipeños, se llevó siempre a la Ciudad Blanca con ella en su andariega existencia. Es la Piura del desierto, el algarrobo y el sufrido burrito, al que los piuranos de mi juventud llamaban “el pie ajeno” –lindo y triste apelativo–, donde descubrí que no eran las cigüeñas las que traían los bebes al mundo sino que los fabricaban las parejas haciendo unas barbaridades que eran pecado mortal. Es el Colegio San Miguel y el Teatro Variedades donde por primera vez vi subir al escenario una obrita escrita por mí. Es la esquina de Diego Ferré y Colón, en el Miraflores limeño –la llamábamos el Barrio Alegre–, donde cambié el pantalón corto por el largo, fumé mi primer cigarrillo, aprendí a bailar, a enamorar y a declararme a las chicas. Es la polvorienta y temblorosa redacción del diario La Crónica donde, a mis dieciséis años, velé mis primeras armas de periodista, oficio que, con la literatura, ha ocupado casi toda mi vida y me ha hecho, como los libros, vivir más, conocer mejor el mundo y frecuentar a gente de todas partes y de todos los registros, gente excelente, buena, mala y execrable. Es el Colegio Militar Leoncio Prado, donde aprendí que el Perú no era el pequeño reducto de clase media en el que yo había vivido hasta entonces confinado y protegido, sino un país grande, antiguo, enconado, desigual y sacudido por toda clase de tormentas sociales. Son las células clandestinas de Cahuide en las que con un puñado de sanmarquinos preparábamos la revolución mundial. Y el Perú son mis amigos y amigas del Movimiento Libertad con los que por tres años, entre las bombas, apagones y asesinatos del terrorismo, trabajamos en defensa de la democracia y la cultura de la libertad.

El Perú es Patricia, la prima de naricita respingada y carácter indomable con la que tuve la fortuna de casarme hace 45 años y que todavía soporta las manías, neurosis y rabietas que me ayudan a escribir. Sin ella mi vida se hubiera disuelto hace tiempo en un torbellino caótico y no hubieran nacido Álvaro, Gonzalo, Morgana ni los seis nietos que nos prolongan y alegran la existencia. Ella hace todo y todo lo hace bien. Resuelve los problemas, administra la economía, pone orden en el caos, mantiene a raya a los periodistas y a los intrusos, defiende mi tiempo, decide las citas y los viajes, hace y deshace las maletas, y es tan generosa que, hasta cuando cree que me riñe, me hace el mejor de los elogios: “Mario, para lo único que tú sirves es para escribir”.

Volvamos a la literatura. El paraíso de la infancia no es para mí un mito literario sino una realidad que viví y gocé en la gran casa familiar de tres patios, en Cochabamba, donde con mis primas y compañeros de colegio podíamos reproducir las historias de Tarzán y de Salgari, y en la Prefectura de Piura, en cuyos entretechos anidaban los murciélagos, sombras silentes que llenaban de misterio las noches estrelladas de esa tierra caliente. En esos años, escribir fue jugar un juego que me celebraba la familia, una gracia que me merecía aplausos, a mí, el nieto, el sobrino, el hijo sin papá, porque mi padre había muerto y estaba en el cielo. Era un señor alto y buen mozo, de uniforme de marino, cuya foto engalanaba mi velador y a la que yo rezaba y besaba antes de dormir. Una mañana piurana, de la que todavía no creo haberme recobrado, mi madre me reveló que aquel caballero, en verdad, estaba vivo. Y que ese mismo día nos iríamos a vivir con él, a Lima. Yo tenía once años y, desde entonces, todo cambió. Perdí la inocencia y descubrí la soledad, la autoridad, la vida adulta y el miedo. Mi salvación fue leer, leer los buenos libros, refugiarme en esos mundos donde vivir era exaltante, intenso, una aventura tras otra, donde podía sentirme libre y volvía a ser feliz. Y fue escribir, a escondidas, como quien se entrega a un vicio inconfensable, a una pasión prohibida. La literatura dejó de ser un juego. Se volvió una manera de resistir la adversidad, de protestar, de rebelarme, de escapar a lo intolerable, mi razón de vivir. Desde entonces y hasta ahora, en todas las circunstancias en que me he sentido abatido o golpeado, a orillas de la desesperación, entregarme en cuerpo y alma a mi trabajo de fabulador ha sido la luz que señala la salida del túnel, la tabla de salvación que lleva al náufrago a la playa.

Aunque me cuesta mucho trabajo y me hace sudar la gota gorda, y, como todo escritor, siento a veces la amenaza de la parálisis, de la sequía de la imaginación, nada me ha hecho gozar en la vida tanto como pasarme los meses y los años construyendo una historia, desde su incierto despuntar, esa imagen que la memoria almacenó de alguna experiencia vivida, que se volvió un desasosiego, un entusiasmo, un fantaseo que germinó luego en un proyecto y en la decisión de intentar convertir esa niebla agitada de fantasmas en una historia. “Escribir es una manera de vivir”, dijo Flaubert. Sí, muy cierto, una manera de vivir con ilusión y alegría y un fuego chisporroteante en la cabeza, peleando con las palabras díscolas hasta amaestrarlas, explorando el ancho mundo como un cazador en pos de presas codiciables para alimentar la ficción en ciernes y aplacar ese apetito voraz de toda historia que al crecer quisiera tragarse todas las historias. Llegar a sentir el vértigo al que nos conduce una novela en gestación, cuando toma forma y parece empezar a vivir por cuenta propia, con personajes que se mueven, actúan, piensan, sienten y exigen respeto y consideración, a los que ya no es posible imponer arbitrariamente una conducta, ni privarlos de su libre albedrío sin matarlos, sin que la historia pierda poder de persuasión, es una experiencia que me sigue hechizando como la primera vez, tan plena y vertiginosa como hacer el amor con la mujer amada días, semanas y meses, sin cesar.

Al hablar de la ficción, he hablado mucho de la novela y poco del teatro, otra de sus formas excelsas. Una gran injusticia, desde luego. El teatro fue mi primer amor, desde que, adolescente, vi en el Teatro Segura, de Lima, La muerte de un viajante, de Arthur Miller, espectáculo que me dejó traspasado de emoción y me precipitó a escribir un drama con incas. Si en la Lima de los cincuenta hubiera habido un movimiento teatral habría sido dramaturgo antes que novelista. No lo había y eso debió orientarme cada vez más hacia la narrativa. Pero mi amor por el teatro nunca cesó, dormitó acurrucado a la sombra de las novelas, como una tentación y una nostalgia, sobre todo cuando veía alguna pieza subyugante. A fines de los setenta, el recuerdo pertinaz de una tía abuela centenaria, la Mamaé, que, en los últimos años de su vida, cortó con la realidad circundante para refugiarse en los recuerdos y la ficción, me sugirió una historia. Y sentí, de manera fatídica, que aquella era una historia para el teatro, que sólo sobre un escenario cobraría la animación y el esplendor de las ficciones logradas. La escribí con el temblor excitado del principiante y gocé tanto viéndola en escena, con Norma Aleandro en el papel de la heroína, que, desde entonces, entre novela y novela, ensayo y ensayo, he reincidido varias veces. Eso sí, nunca imaginé que, a mis setenta años, me subiría (debería decir mejor me arrastraría) a un escenario a actuar. Esa temeraria aventura me hizo vivir por primera vez en carne y hueso el milagro que es, para alguien que se ha pasado la vida escribiendo ficciones, encarnar por unas horas a un personaje de la fantasía, vivir la ficción delante de un público. Nunca podré agradecer bastante a mis queridos amigos, el director Joan Ollé y la actriz Aitana Sánchez Gijón, haberme animado a compartir con ellos esa fantástica experiencia (pese al pánico que la acompañó).

La literatura es una representación falaz de la vida que, sin embargo, nos ayuda a entenderla mejor, a orientarnos por el laberinto en el que nacimos, transcurrimos y morimos. Ella nos desagravia de los reveses y frustraciones que nos inflige la vida verdadera y gracias a ella desciframos, al menos parcialmente, el jeroglífico que suele ser la existencia para la gran mayoría de los seres humanos, principalmente aquellos que alentamos más dudas que certezas, y confesamos nuestra perplejidad ante temas como la trascendencia, el destino individual y colectivo, el alma, el sentido o el sinsentido de
la historia, el más acá y el más allá del conocimiento racional.

Siempre me ha fascinado imaginar aquella incierta circunstancia en que nuestros antepasados, apenas diferentes todavía del animal, recién nacido el lenguaje que les permitía comunicarse, empezaron, en las cavernas, en torno a las hogueras, en noches hirvientes de amenazas –rayos, truenos, gruñidos de las fieras–, a inventar historias y a contárselas. Aquel fue el momento crucial de nuestro destino, porque, en esas rondas de seres primitivos suspensos por la voz y la fantasía del contador, comenzó la civilización, el largo transcurrir que poco a poco nos humanizaría y nos llevaría a inventar al individuo soberano y a desgajarlo de la tribu, la ciencia, las artes, el derecho, la libertad, a escrutar las entrañas de la naturaleza, del cuerpo humano, del espacio y a viajar a las estrellas. Aquellos cuentos, fábulas, mitos, leyendas, que resonaron por primera vez como una música nueva ante auditorios intimidados por los misterios y peligros de un mundo donde todo era desconocido y peligroso, debieron ser un baño refrescante, un remanso para esos espíritus siempre en el quién vive, para los que existir quería decir apenas comer, guarecerse de los elementos, matar y fornicar. Desde que empezaron a soñar en colectividad, a compartir los sueños, incitados por los contadores de cuentos, dejaron de estar atados a la noria de la supervivencia, un remolino de quehaceres embrutecedores, y su vida se volvió sueño, goce, fantasía y un designio revolucionario: romper aquel confinamiento y cambiar y mejorar, una lucha para aplacar aquellos deseos y ambiciones que en ellos azuzaban las vidas figuradas, y la curiosidad por despejar las incógnitas de que estaba constelado su entorno.

Ese proceso nunca interrumpido se enriqueció cuando nació la escritura y las historias, además de escucharse, pudieron leerse y alcanzaron la permanencia que les confiere la literatura. Por eso, hay que repetirlo sin tregua hasta convencer de ello a las nuevas generaciones: la ficción es más que un entretenimiento, más que un ejercicio intelectual que aguza la sensibilidad y despierta el espíritu crítico. Es una necesidad imprescindible para que la civilización siga existiendo, renovándose y conservando en nosotros lo mejor de lo humano. Para que no retrocedamos a la barbarie de la incomunicación y la vida no se reduzca al pragmatismo de los especialistas que ven las cosas en profundidad pero ignoran lo que las rodea, precede y continúa. Para que no pasemos de servirnos de las máquinas que inventamos a ser sus sirvientes y esclavos. Y porque un mundo sin literatura sería un mundo sin deseos ni ideales ni desacatos, un mundo de autómatas privados de lo que hace que el ser humano sea de veras humano: la capacidad de salir de sí mismo y mudarse en otro, en otros, modelados con la arcilla de nuestros sueños.

De la caverna al rascacielos, del garrote a las armas de destrucción masiva, de la vida tautológica de la tribu a la era de la globalización, las ficciones de la literatura han multiplicado las experiencias humanas, impidiendo que hombres y mujeres sucumbamos al letargo, al ensimismamiento, a la resignación. Nada ha sembrado tanto la inquietud, removido tanto la imaginación y los deseos, como esa vida de mentiras que añadimos a la que tenemos gracias a la literatura para protagonizar las grandes aventuras, las grandes pasiones, que la vida verdadera nunca nos dará. Las mentiras de la literatura se vuelven verdades a través de nosotros, los lectores transformados, contaminados de anhelos y, por culpa de la ficción, en permanente entredicho con la mediocre realidad. Hechicería que, al ilusionarnos con tener lo que no tenemos, ser lo que no somos, acceder a esa imposible existencia donde, como dioses paganos, nos sentimos terrenales y eternos a la vez, la literatura introduce en nuestros espíritus la inconformidad y la rebeldía, que están detrás de todas las hazañas que han contribuido a disminuir la violencia en las relaciones humanas. A disminuir la violencia, no a acabar con ella. Porque la nuestra será siempre, por fortuna, una historia inconclusa. Por eso tenemos que seguir soñando, leyendo y escribiendo, la más eficaz manera que hayamos encontrado de aliviar nuestra condición perecedera, de derrotar a la carcoma del tiempo y de convertir en posible lo imposible.

Estocolmo, 7 de diciembre de 2010.

Utubersidad: la evolución educativa de YouTube

2010-11-23T06:20:00.000-08:00

David Cuen

BBC Mundo

Utubersidad es un sitio que agrupa los videos educativos en español que se encuentran en YouTube.

No todos los videos que hay en YouTube son parodias o interpretaciones musicales. En realidad una gran cantidad del material que se exhibe en el sitio de Google es educativo. Y para aprovechar su existencia nació Utubersidad, un portal educativo en español.El sitio, que se define como un proyecto comunitario, cataloga más de 8.000 videos disponibles en YouTube y los organiza por asignaturas, en forma de directorio.

"La idea original era sólo de agrupar algunos videos disponibles en YouTube para apoyar nuestras clases de matemáticas; pero en el proceso se apreció el gran potencial que dicho material presenta", le dijo a BBC Mundo Luis Fok, coordinador del proyecto y académico de la Universidad Autónoma de Baja California en México.
Sus creadores se dieron cuenta del potencial del material, pero también descubrieron que los contenidos educativos estaban escondidos.

"El material se encuentra muy disperso, sin manera sencilla de acceder a él. La búsqueda se puede volver frustrante y es fácil perderse en el mar de videos disponibles. Además, no todos ellos tienen una calidad adecuada", explica Fok.

"Esto puede convertirse en una nueva tendencia en internet. Una selección de contenido apropiado para una audiencia en específico a partir de un mundo de material", aseguró a BBC Mundo Nick Thomas, analista de la empresa de investigación Forrester.

Y Thomas cree que sitios como Utubersidad podrían marcar una nueva era para YouTube: "En el futuro veremos más iniciativas como ésta. La gente comenzará a darse cuenta que para llegar al contenido que busca requerirá la intervención de personas que le ayude a encontrar la información correcta".

Recurso local con éxito global

Matemáticas es la asignatura más popular en el sitio. El sitio, cuyo nombre mezcla las palabras YouTube y universidad, pasó de ser un recurso local a contar con visitantes de varios países del mundo.

"El impacto inicial del sitio nos ha tomado por sorpresa", dice su coordinador quien agrega que los países que más los visitan son Argentina, Colombia y México y que la sección más popular es matemáticas.
"A petición de nuestros usuarios, se acaba de agregar una sección para Oficios (trades), en donde se presentan videos sobre albañilería, soldadura, mecánica automotriz, y otros", añade Fok.

En su página en Facebook pueden leerse comentarios como: "Esto es perfecto para mucha gente de pocos recursos o que no le alcanza el tiempo para atender a una universidad necesita para poder acceder a una educacion superior. Es una gran idea y desde Colombia de antemano les damos la gracias".

Otros piden que el sitio se expanda: "Muy buena la iniciativa pero aún le falta... ¡espero que sigan avanzando!"
Pero habiendo tanto contenido en internet, ¿no es una limitante ofrecer sólo material en español?

"Una de las solicitudes de nuestros usuarios es expandir el sitio para incluir otros idiomas. Se está trabajando actualmente en la versión en inglés del proyecto. Indudablemente el alcance de este sitio en ingles será aun mayor siendo éste idioma hablado de forma casi universal y el material en inglés también es mucho mas abundante y variado en su contenido", responde Luis Fok a BBC Mundo.

Video de la RIDEF de México 2008

2010-10-26T06:22:00.000-07:00

Contra la simulación en la SEP

2010-10-10T09:29:00.001-07:00

Los abajo firmantes, docentes e instituciones del Movimiento por una Educación Popular Alternativa (MEPA), deseamos manifestar nuestra preocupación ante el progresivo abandono que la Secretaría de Educación Pública ha hecho de sus funciones. En ese sentido:

Denunciamos la política educativa del gobierno que en su ignorancia e incapacidad desprecia los saberes, la experiencia y la opinión de maestros e investigadores que en innumerables ocasiones han manifestado su preocupación por las constantes y por tanto inútiles reformas que muestran una pobre idea de infancia, juventud, docencia, aprendizaje y escuela.

Reconocemos la necesidad y el valor de la evaluación educativa, pero exigimos no confundirla con la imposición de pruebas homogéneas y de pobre calidad, aplicadas a todos los estudiantes por igual en contextos distintos. Pruebas como Enlace acaban respondiendo a intereses mercantiles, se utilizan para denigrar a estudiantes, maestros y escuelas, y obligan a cambiar la perspectiva de la función del maestro, en la que éste deja de ser educador de personas para convertirse en simple entrenador.

Rechazamos la agresión al Estado laico a través de la intromisión de las iglesias en los asuntos educativos, así como la imposición de sus criterios morales en los programas y libros de texto de todo el país.

Finalmente, denunciamos:

La pérdida de autonomía de docentes y escuelas, minimizando su valor ante la sociedad y haciéndolos parecer responsables del rezago educativo.

La subordinación de la Secretaría de Educación Pública ante la dirigencia del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación y otros poderes a los que no les corresponde la función educativa.

La disminución drástica y la mala administración del presupuesto de la educación pública en todos los niveles.

El riesgo que corren docentes y alumnos en lugares que no tienen las condiciones mínimas de seguridad ante la situación de violencia y pobreza que prevalece en el país.

¿Cuántos minutos tardará el secretario Alonso Lujambio en leer estas palabras? ¿Cuánto tiempo precisará para entenderlas? ¿Cuánto para responder?

México, Distrito Federal, 9 de octubre de 2010.

Elsa Nidiyari Arroyo, Verónica Aviña, Georgette Caamaño, María de la Luz Camarena, Belkis Castillo, María E. Cóyotl, Claudia B. Crevenna, Beatriz Chávez, Mariana Dávila, Lilia Duarte, Hortensia Fernández, María Isabel Fernández, Alfredo Figueroa Ayala, Ireri Figueroa, María del Carmen Garcés, María del Rayo García, Tere Garduño, Sebastián Gatti, Graciela González, Nohelia González, Graciela Guzmán, Tomás Hau, Claudia Hernández, Francisca Leyte, Juan Carlos Lira, Adriana López, José Antonio López, Lao Tsé López, Antonio Macías, Odilia Medina, María de la Luz Palacios, José Luis Palma, María Pérez, Gerardo Quiroz, Luis Ricardo Ramos, Norma Lucía Saavedra, Tere Salas, Maihualida Salazar, Ruth Salgado, Griselda Sarmiento, Gabriela Soria, Elisa de Tapia, Nevada de Tapia, Miriam Valladares, Socorro Viñuela, Isolda Zapiain.

Centro Freinet Prometeo (Puebla); Escuela Activa Paidós, Instituto Escuela y Escuela Manuel Bartolomé Cossío (Distrito Federal); Jardín de niños Decroly (Orizaba).

Reunión Internacional de Educadores Freinet, un éxito

2010-08-03T14:23:00.000-07:00

La pasada RIDEF de Nantes tuvo un cierre emocionante. Diez días de intercambios, talleres, noches interculturales, asambleas y decisiones importantes para la Federación Internacional de la Escuela Moderna, la organización internacional que el pedagogo Celestin Freinet fundó y dirigió hasta su muerte.

La RIDEF de Nantes ha sido, además, la cuna de la primera actualización de la charte, documento fundacional de la Escuela Moderna; que recoge ahora los nuevos desafíos de la pedagogía freinet, a la luz de temas como la declaración universal de los derechos de los niños y responde a las políticas internacionales que debilitan la laicidad y el acceso a la educación pública de calidad.

Nantes ha sido, por donde lo hemos visto, una RIDEF excelente. La delegación del Movimiento por una Educación Popular Alternativa, de México, tiene ahora el compromiso de compartir las experiencias con los colegas de América Latina y continuar combatiendo las dañinas políticas educativas que se han implementado en nuestro país.

Alegoría y guerra en "300"

2010-03-25T13:30:00.000-07:00

por Wu Ming 1

[En el período mayo-octubre de 2007, el mp3 de mi Lección sobre 300 fue descargado unas 8.000 veces y desde el principio suscitó reacciones contrapuestas.
Bien, poco después de colgarlo en la red volví a leer mis apuntes sobre la película y, teniendo en cuenta las diferentes reacciones y discusiones, realicé un texto más elaborado, que luego fue publicado en la revista de cine y audiovisuales del Dams de Turín ("La valle dell'Eden", anno IX, n.18, informe especial sobre "Cinema e televisione negli Stati Uniti dopo l'11 Settembre", a cargo de Giaime Alonge y Giulia Carluccio).

Mientras tanto, la película fue editada en DVD y está llegando a un público que no la vio en pantalla grande, por eso me parece oportuno volver, lo más groseramente posible, a ese "lugar del crimen" que es la tierra del mito tecnificado, y poner a disposición mi ensayo. Buena lectura.]

Sabes que es mala cuando el público se ríe del villano más importante,
y cuando se oyen abucheos apenas aparecen los títulos de crédito, todo lo que queda por hacer es
susurrar - no gritar - "¿Esto es Esparta?"
- - Erik Davis, Berlinale Review: 300, 14/02/2007

Quiero hablar de 300 en ambos formatos, el cómic de Frank Miller y la película de Zack Snyder (de la que Miller es consultor y executive producer). He visto la película en Toscana, en el Cineplex de Pontedera, donde estaba de paso. Había leído la reseña de Roberto Saviano en "L'Espresso". Saviano, un colega que aprecio mucho, había escrito:

La película te carga. Como si por detrás del asiento del cine alguien te diera cuerda exactamente a la altura de la médula espinal [...] Y no sabes si es por los efectos especiales, o por esos cuentos que te marcaron desde niño, pero al final de la película te entran unas extrañas ganas. Quieres ir a ver a tu hijo, si es que lo tienes. O recoger por la calle a un chico cualquiera, arrastrarlo por un brazo para llevarlo a algún lugar donde Italia todavía es la Magna Grecia, delante del templo de Poseidón en Paestum, o a Pozzuoli al templo de Serapide, o ante el horizonte marino del templo de Selinunte en Sicilia, y contarle de las Termópilas y de cómo 300 espartanos, 300 hombres libres, resistieron ante un inmenso ejército de soldados-esclavos. Y te dan ganas de tomar su cabeza entre tus manos y gritarle para que nunca se olvide de las palabras de Leónidas: «El mundo sabrá que unos hombres libres se enfrentaron a un tirano, que unos pocos se enfrentaron a muchos, y [...] que un gran rey incluso puede sangrar».[1]

Un gran estudioso de mitos, el americano Joseph Campbell (1904-1987), ha comparado el cine con un templo y el actor-personaje con una divinidad:

...la persona que tú estás mirando, también está en otra parte en ese momento. Esto es un atributo de los dioses. [...] Lo que tú ves en la pantalla realmente no es él, y sin embargo es "él" quien está ahí. Gracias a la multiplicidad de las formas, la forma de formas es que todo esto tiene lugar allí [2].

Por todas partes se ha dicho que 300, con sus escenarios artificiales demiúrgicamente creados por ordenador, con su abolición casi total del profílmico, transporta al cine fuera del gueto de lo real, hacia una nueva época de épica. Estos también son atributos de lo divino: existir en diferentes planos de la realidad (actores "reales" que se mueven en ambientes virtuales) y una capacidad para crear mundos.

Sin embargo, cuando he visto 300, la sala no se parecía para nada a un templo y aunque la divinidad fuera invocada, se lo hacía con expresiones soeces, terrenas, plebeyas. El público bromeaba y reía a carcajadas, interactuando con la película en modo creativo. En una escena del filme, el actor brasileño Rodrigo Santoro - que reviste (es una forma de decir) el papel de Jerjes - se abandona a un mudo estallido de ira. Mudo no por reprimido, sino porque está superado por la música. Grita, pero nosotros no alcanzamos a oír las palabras. Un chico sentado detrás mío se ha encargado de suplir dicha falta, "doblando" a Jerjes con una blasfemia, una combinación del Padre Eterno con el sus domesticus, palabras que olían a campo y prosaico estiércol.

He podido recoger diversos testimonios de este tipo de comportamiento por parte de los espectadores. El dibujante satírico Stefano Disegni, autor de una bonita reseña de 300 con formato de tira cómica, atestigua las chocarrerías durante la visión en un cine de Roma [3]. En la Berlinale 2007, el estreno del filme fue acogido con silbidos, ruidos y risotadas [4].
Por otro lado, también se tienen noticias de plateas de militantes neofascistas empeñados en saludar cada escena de victoria con el "saludo romano" [6]. Y se sabe también de plateas silenciosas.
La acogida en Europa, entonces, ha sido polifacética en sus formas y contenidos, pero con una leve preponderancia - al menos así me parece - de la fruición irónico-burlona. Y tal vez esta sea la reacción más sana, frente a una película estadounidense que se te viene encima, impone el punto de vista americano, te agrede y refriega en tu hocico del viejo mundo la Weltanschauung estadounidense, pasando como una apisonadora sobre toda discrepancia, contradicción y manifestación de complejidad. De este filme he despreciado su ideología, el racismo, la mortífera coherencia de la estructura alegórica, y sin embargo mientras lo miraba podía descubrir en mí sentimientos de identificación e incluso de conmoción.

El filme apela a las hormonas, es probable que ningún hombre, por muy crítico que sea de su propio género, de su propio papel y sus propios comportamientos, pueda quedar indiferente ante esta apología del Maennerbund, del compañerismo masculino de guerra. El vínculo entre los machos de la manada humana se templa en la lucha contra el enemigo y se expresa en su forma más alta en el momento de la victoria, donde se derrumban las distinciones y nos hundimos en el abarrotamiento de lo sacro: por un orgásmico instante se cancela el mundo, el golpe decisivo aniquila la realidad y la hace desaparecer, sólo existe el arma que se clava en la carne, el enemigo que se desploma, los compañeros a mi alrededor. Si nos llega la muerte apretamos los puños y pronunciamos la palabra "honor". ¡Viva la muerte!, grita mi cerebro reptil.

Hasta el doblaje italiano acertaba a cautivarme: por lo general detesto los doblajes, pero el de 300 (a excepción de Jerjes, de cuya voz hablaré más adelante) sonaba perfecto para los fines expresivos de la película. Al menos para mis oídos, cualquier acento de la Europa continental se entona mejor con esa historia (europea) que el American English. En ese contexto las voces italianas tienen ecos de antiguo, en especial la del narrador Dilios, único (e imaginario) superviviente de la masacre, que fue escogido por Leónidas para volver a Esparta y contar la hazaña. Una voz, la de Mimmo Mancini, no "rotunda", ni extremadamente "viril" (es decir, no a la Pannofino), algo quebrada, dolorida, ligeramente chirriante. Una voz normal, de las que oyes por la calle. El hecho de que dicha voz diese testimonio de lo que ocurre, además hablando en presente como en una crónica televisiva, convierte a Dilios en uno de nosotros. A través suyo nos emocionamos cuando Leónidas se descubre la cabeza ("...el yelmo le asfixiaba..."), zozobramos cuando tira el escudo, nos conmovemos al comprender la razón de sus gestos.

Estas cosas me han inquietado: 300 es una película que lleva al espectador atento y crítico a la esquizofrenia, obligándole a ajustar la mirada, para hacer cuadrar las distancias entre contenido y proximidad respecto a su expresión. Si miras el paisaje desaparece el cristal, si miras el cristal se desenfoca el paisaje.
Lo que quiero practicar con relación a 300 - y Frank Miller - es una ironía diferente a la burlona de mis compañeros de visión en el Cineplex. Se trata de la "ironía erótica" de la que hablaba Thomas Mann, el amor por lo que se traiciona, en este caso específico, por la obra que quiero matar con la palabra analítica, forzosamente cruel [7].

No "matar" en el sentido de prevalecer sobre la obra, criticándola duramente y empujándola hacia la nada pre-creativa. Yo "mataré" porque voy a descomponer una obra que se presenta como un todo único, monolito inseparable y por tanto, no analizable. 300 no es una película que debe ser descompuesta, como por ejemplo, The Prestige de Christopher Nolan. Es una película que se presenta como experiencia unitaria, para aceptar o rechazar en bloque. Es una falange espartana, muralla de hoplitas que choca y arrolla. No obstante, nosotros la tenemos que descomponer, descompaginar, hacer lo que la película no pide que hagamos y que - probablemente- quienes la filmaron no quieren que se haga.

***

Una máxima de Gustav Mahler dice: «el artista podría ser un cazador que dispara a ciegas, y no sabe hacia dónde apuntaba ni qué es, en todo caso, lo que ha acertado»[8].

Es verdad, sucede, puede suceder, eso es lo bueno de crear, de narrar. Se apunta incluso con el inconsciente, y a veces se acierta en los corazones con una precisión de medalla de oro. Se convierten en obras de arte que perduran, interlocutoras de los milenios. A pesar de todo, creo que el artista, cuando es llamado a responder sobre los resultados de su trabajo, no puede y no tiene que abusar de esta justificación [9].

Pues bien, tengo la clara impresión que Zack Snyder ha abusado. Durante meses el director de 300 repitió - con variaciones mínimas - que «300 es solamente una película; no le hemos querido dar ningún mensaje; no tiene sentido pretender encontrarle el lado político; sólo son historias de hace 2.500 años; no se habla del presente»:

Sabes, cuando veo eso, cuando veo que alguien usa palabras como "neocon", "homofóbico", "homoerótico" o "racista" en su reseña, casi casi me pregunto si ellos no han captado o entendido la película. Es la película de una novela gráfica sobre un grupo de tipos que querían pisarse la cabeza entre sí. Apenas puedes encuadrar esto, queda claro que has perdido totalmente la clave. [10]

Ésta también fue la actitud de muchos espectadores, que expresaron fastidio e incluso enfado frente a cualquier lectura político-ideológica del filme:

...no cometáis el error de abandonaros a pajeriles intelectualismos, con metáforas, política, estropearéis su visión… son 2 horas que se sostienen sin bajones, y no es poco; de la ideología, pero coño, ha caído el muro de Berlín y todavía habláis de ideología... [11]
Es fácil mirar cualquier puñetero filme y luego hallarle todos los significados del mundo. Me recuerda lo que se decía de La guerra de las galaxias o de Starship Troopers. Pura nadería, paranoias inútiles, un cerebro normal reconoce enseguida una película de propaganda.[12]

...si cada director, cada escritor tuviera que preocuparse sobre quienes deben ser los malos para no herir ánimos frágiles, no se escribirían más historias, ni cómics ni tampoco se filmarían más películas. Así que por favor, menos pajas mentales y a gozar de las cosas bonitas que la cotidianeidad nos ofrece.[13]

La dificultad para ver más allá de la pantalla, de despojarse de prejuicios, de hacer pura la mirada quitándole las perjudiciales contaminaciones políticas. Son los grandes problemas que desde siempre aquejan a la casi totalidad de los críticos cinematográficos nacionales[14].
pero tíos………. visionar la peli y menos pajas mentales… música, doblaje, historia real o no, qué coñazo… [15]

"Pajas mentales" es como define el pensamiento ajeno aquel que no es capaz de expresar uno proprio.
Incluso observadores "fuera de sospecha", que en otras ocasiones hubieran hilado muy fino, se unieron al mantra que exime de responsabilidad a Snyder.
Hay también quien ha arriesgado lecturas "invertidas" de la alegoría propuesta en la película, interpretando al imperio persa como un reflejo del americano, y a los "kamikaze" de las Termópilas como precursores de la resistencia islámica [16]], ejercicio de lectura paradójico que puede llegar a tener alguna utilidad (los anagramas y juegos de palabras hacen bien al cerebro), pero completamente inútil para entender el impacto y el éxito de 300.
Finalmente están los cinéfilos de falso siempre-llevo-la-contraria que se sienten con libertad intelectual sólo cuando caen en el previsible épater les camarades, atacando el presunto "sentido común de izquierdas". Es una técnica ya afirmada, empieza diciendo: "Yo soy de izquierdas pero..." y luego se dicen cosas de derechas.
Es posible que haya quien se sienta culpable por haber amado una película que siembra odio. Es posible que muchos espectadores generalmente perspicaces hayan intentado reconciliar hormonas y raciocinio, cerebro reptil y neocortex, con el único resultado de operar una represión. Lo importante es que desaparezcan los remordimientos de conciencia.

Alguien puede explicarme el x q esa manía d moralismos baratos?? El mensaje d la peli no es fascista, lo q faltaba, x q si lo era no iba a verla. [17]

Dado que el filme me ha gustado, me ha enganchado, me ha entusiasmado y yo no soy fascista, no puede ser un filme fascista. Después de todo es el paralogismo que todos conocemos: yo soy de izquierdas; me gusta el chocolate; el chocolate es de izquierdas.

De aquí la tendencia a encontrar en 300 algo más rebuscado y retorcido de lo que realmente hay, de proponer una interpretación que vaya bajo la superficie a la búsqueda de significados menos evidentes, pero ignorando que en el "mito tecnificado" (hablaremos enseguida) debajo de la superficie no hay nada, ni existen significados menos evidentes.
Estos agudos rodeos nos dejan intelectualmente inermes frente al éxito de 300 y a su "asalto" de masas, porque prefieren ignorar el efecto de la película sobre la gran mayoría de los espectadores, principalmente americanos (es decir, en forma clara, el objetivo escogido).

Es una proyección absolutamente empírica, pero me arriesgo a decir que las lecturas sutiles/desconcertantes proceden del 0,001% del público, y provienen sobre todo de Europa. Sin embargo, lo que ha sentido el 99,999 % de los espectadores, y en especial en América, es lo que establece de qué tipo de filme se trata, a quién se dirigía y cómo. Las masas conservadoras americanas, sin hacerse muchos problemas, estaban encantadas viendo asesinar a los salvajes orientales de piel oscura. Esos malditos terroristas iraquíes. Esos fanáticos iraníes que quieren fabricar bombas atómicas. Y la revista conservadora americana más importante, la "National Review", ha dicho que lo bueno de esta película ("puro material americano, donde nuestros héroes defienden a Dios y la patria") está precisamente en su no ser ambigua, matizada y mucho menos rebuscada. Tras haber visto 300, David Kahane ha escrito, "no somos una izquierda con el conocido dilema posmoderno sobre 'quiénes son los buenos'" [18].

Yo no tengo sentimientos de culpa, ni tengo el temor de parecer "desfasado". Más que la obligación de épater les camarades, siento el deber de decir con claridad lo que pienso. Creo que a veces – y en los últimos tiempos cada vez más a menudo – es necesario repetir el abecé, y lo hago sin echarme atrás. Todas las obras de arte tienen carácter ideológico, sin excepción alguna. Tienen carácter ideológico porque quien las crea no vive fuera del mundo. Decir que una obra tiene carácter ideológico no significa quitarle valor, no significa cuestionar sus logros en el plano estético y formal. La cinematografía del Tercer Reich nos ha ofrecido algunas obras muy bien hechas, artísticas, bonitas, a su modo, poéticas. El primer nombre que se me ocurre es el de Leni Riefenstahl, sus documentales fueron brillantes, innovadores en el plano formal, tenían escenas de belleza intensa, pero no me digan que no eran una apología del régimen nazi. No podemos considerar a la autonomía de la obra de arte como total, porque es siempre y de todos modos, el resultado de una negociación - consciente o no - del artista con su propio tiempo, las condiciones históricas, la sociedad en la que vive, la formación que ha tenido.

***

Frank Miller, impávido señor de la noche, viene en nuestro auxilio. Sus declaraciones más recientes son aire fresco, fresco en tanto viciado, en el sentido que la ideología nos llega en tufaradas, sin fingimientos ni hipocresías. Que quede claro: lo que dice Miller en las entrevistas no equivale automáticamente a lo que dicen sus comics, porque se sabe que hay una autonomía - también esta relativa - de la obra respecto a su propio autor. No obstante, sus manifestaciones nos ayudan a entender el mundo en que estos comics nacen y se desarrollan.

El 24 de enero de 2007 , durante el programa radiofónico Talk of the Nation emitido por la NPR, Miller criticó desde la derecha a George W. Bush, porque después del 11 de septiembre

no llamó a la nación a un estado de guerra. Él no explicó que esto requería un esfuerzo mancomunado contra el enemigo común. Así que hemos tenido que combatir una guerra incidentalmente, y quedar fuera como un puñado de romanos lamentándonos por ello [19].

Bush no ha llamado a la nación al "estado de guerra" (¿qué esperaba, que declare la ley marcial?) y ha permitido que una parte de la opinión pública se opusiera a la guerra o cultivara una atmósfera derrotista. "Como un puñado de romanos" es una comparación que introduce una metáfora, nada rara en el mundo anglosajón: "romanos" significa "decadente", una referencia a un imperio desmotivado y en decadencia. La hipótesis de pesadilla americana es aquella descrita por el historiador Edward Gibbon, autor de la imponente y pionera Historia de la decadencia y ruina del Imperio Romano (1776-1789).

Miller siguió adelante, revelando además una notable ignorancia:

Por algún motivo, parece que nadie habla de lo que tenemos que enfrentar, y de la barbarie del siglo sexto que en realidad representan. Esta gente corta cabezas. Esclavizan mujeres, mutilan los genitales de sus hijas, no respetan ningún tipo de reglas culturales que son importantes para nosotros [20].

Miller pone en un mismo saco a la infibulación - práctica pre-musulmana y preponderantemente africana - y al terrorismo de matriz islámica [21].

Pero el punto máximo lo alcanza pocos minutos después, cuando concluyó la entrevista declarando que, "como la Alemania nazi", Iraq ha declarado la guerra a los Estados Unidos. Clarísima referencia a la nota patraña, la implicación iraquí en los atentados del 11 de septiembre, creencia desmentida en varias oportunidades incluso por fuentes oficiales, en el informe del National Commission on Terrorist Attacks Upon the United States [22].
Unos meses antes, Miller había anunciado su nuevo proyecto, una novela gráfica donde Batman afronta y derrota al Qaeda, obra definida por él mismo como "de pura propaganda", ya que "es ridículo que quien trabaja en el entretenimiento no refleje contra lo que estamos combatiendo" [23].
Y así es que el mundo interior de Miller, habitado por los fantasmas del choque de civilizaciones, se abre y nos muestra el proceso creativo que ha plasmado 300 (cómic y película). Podemos entonces ir más allá de lo que Roland Barthes llamaba la "física de la coartada" [24]: "no estoy donde usted cree que estoy; estoy donde usted cree que no estoy", esto es: no me encuentro en eso que tú me criticas, yo no quería decir eso.
Hoy la "física de la coartada" está por doquier, porque lo posmoderno ofrece la excusa perenne, una ironía fría pero fuera de órbita, el exacto contrario de la ironía erótica. Todo se hace con distancia, todo es irónico (y también cínico), «pero cómo, ¿no has entendido que he dicho esto pero en realidad he dicho otra cosa?», «Mira, eres tú quien ha entendido mal»... Hoy, son pocos los artistas que admiten que han dicho exactamente algo, y de haberlo dicho en serio. [25]
Un ente que ha manifestado su opinión sobre 300, ¡y con qué peso!, ha sido la Warner Bros.
La major cinematográfica ha evitado esconder la naturaleza alegórica del filme, es más, en la sinopsis oficial dicen que en las Termópilas se trazó "un surco en la arena en defensa de la democracia" ["a line in the sand for democracy"]. Afirmación a lo sumo semiverídica, donde se confunden en forma deliberada el resultado objetivo y a largo plazo de las guerras persas (independencia de la Hélade, ergo: desarrollo de ese modelo ateniese que, mutatis mutandis, tornaría a estar en auge hacia 1789 y alrededores) con las intenciones de los que combatieron bajo órdenes de Leónidas. Éste nunca tuvo el más mínimo interés en "defender la democracia", y se sorprendería mucho al ver que le atribuyen dicha intención.

Esparta no era una democracia, sino una oligarquía. El poder lo detentaba una casta cerrada, la de los Espartiatas, que lo ejercitaba en modo brutal sobre una gran masa de explotados, los Hilotas. La celebérrima política de selección eugenésica de la casta dominante, que imponía arrojar a los recién nacidos débiles o deformes desde la cima del Taigeto, era necesaria debido a la endogamia, es decir, por el hecho de que los Espartiatas formaban pareja entre sí, con un paradójico aumento de problemas genéticos (malformaciones, enfermedades hereditarias y demás).
La frase de lanzamiento de la Warner no está históricamente fundamentada, y no tiene ningún valor literal. Su "verdad", por lo tanto, hay que encontrarla en el plano alegórico. Los espartanos somos nosotros, los espartanos son los Estados Unidos de Norteamérica, "una nación al amparo de Dios".

***

El abecé, el abecé...
¿Qué es una alegoría? Es una figura retórica que, según Quintiliano, aut aliud verbis, aliud sensu ostendit ["dice en palabras una cosa y en realidad quiere decir otra"] [26].A diferencia de la metáfora, que está compuesta por una única palabra-imagen, la alegoría es una concatenación de palabras-imágenes y puede comprender toda una frase, toda una página, o hasta incluso puede abarcar todo un texto. En este último caso, consiste en contar una historia para contar otra.
Los novios relata una historia de abusos en la Lombardía del siglo XVII dominada por los españoles, pero habla de la Lombardía del siglo XIX dominada por los austríacos. El mismísimo Manzoni admitió que "hablaba a la nuera (España) para que la suegra (Austria) entendiera".
El Nabucco de Giuseppe Verdi (1842, libreto de Temistocle Solera) relata la insurrección de los hebreos en Babilonia, pero también aquí se habla de la Italia bajo el yugo del imperio austríaco. Ídem para I Lombardi alla prima crociata (1843, idénticos autores).
Las brujas de Salem de Arthur Miller (1953) relata una historia de 1692, pero habla de otra "caza de brujas", la anticomunista desencadenada por Joe McCarthy en los EE.UU. de los años cincuenta.
Aquel que siga repitiendo que 300 no habla del presente sino del año 480 a.C. [27]], revela no saber lo que es una alegoría e incurre en ese error del que hablaba Campbell con respecto a la metáfora:

creer que la metáfora se identifica con su significado es como ir al restaurante, pedir el menú, y como allí está escrito "bistec", comerse el menú. [28]

El cómic de Frank Miller ya era profundamente alegórico: hablaba a la abuela Persia para que entendiera su nieto Islam. De todos modos, esto era en el año 98, antes del 11 de septiembre, antes de la Guerra en Iraq. No puedo decir que la ideología estuviera "suavizada", porque "suavizar" no es propio de Miller; sin embargo está claro que el filme ha amplificado, exagerado y recargado aquella alegoría, trazando en el barro mezclado con sangre la huella ideológica de la novela gráfica. Y esto gracias a un contexto histórico más agitado, a las (bellísimas) imágenes en movimiento, a las músicas enfáticas, al recitado estentóreo y a la incorporación de una subtrama que en el cómic no estaba, digresión absolutamente inconcluyente con relación a la trama, pero coherente y muy bien integrada en la estructura alegórica.
Veamos esta alegoría a vuelo de pájaro, para luego pasar a diseccionarla. Esparta es la América de la "Guerra contra el terrorismo", son los Estados Unidos y por tanto, mediante otra figura retórica (sinécdoque: nombrar una parte para aludir al conjunto), todo el occidente amenazado por los monstruos.
Atenas sólo es nombrada, y es Europa.
Los Éforos - sucios, corruptos vejestorios- tienen un papel semejante al de la ONU, con sus resoluciones y varios alto el fuego (las Carneas), todo palos en las ruedas de los EE.UU.
Persia es el Islam, es Irán, es Al Qaeda y también es China. En una escena (ausente en el cómic) aparece una especie de "brigada especial" cuyos miembros arrojan... granadas de mano. Una referencia al hecho de que los chinos fueron los primeros en descubrir la pólvora (aunque no antes del siglo IX d.C.). El extenso y variopinto imperio persa, rico en nòmoi y etnias, se presta para la alegoría: el peligro es panasiático. Los que marchan contra "la pequeña Grecia" son los ejércitos de todo un continente, y los espartanos afrontan monstruos "de la otra mitad del mundo" [29].El peligro es panasiático y, en definitiva, tiene los ojos rasgados. El terrorismo de matriz islámica es un problema de corto aliento, que se presenta en el breve y medio término. Las economías que lo financian están basadas en un combustible fósil que se está agotando. Estos países, cigarras que cantan al ritmo de barrenadoras y motores de explosión, están destinados a caer en la pobreza, y el problema medioriental acabará por redimensionarse. No así el chino, por razones que me parecen superfluas exponer aquí y ahora.

El Consejo de Esparta se asemeja mucho al Congreso de los EE.UU. de mayoría democráta, con sus encontronazos con la Presidencia por el refinanciamento de la misión iraquí. Exactamente lo que ocurrió en las semanas que 300 estaba en las salas de todo el planeta.
Volvamos a Leónidas y compañía.

Desde que existe la propaganda moderna, siempre se recurre a imágenes del helenismo para describir los guerreros. Lo explica muy bien el historiador George L. Mosse, que estudió la propaganda a lo largo de las guerras mundiales y escribió ensayos fundamentales para entender el siglo XX [30]. Cuando Mosse habla sobre cómo eran representados los soldados alemanes durante la primera guerra mundial en los periódicos y tras la línea de fuego dice que ellos «debían ser: Griegos en su armonía, proporciones, fortaleza bajo control» [31].

Representación típica en tiempos de guerra y regímenes totalitarios: pensemos cómo era vista Esparta en el fascismo, tendencia ironizada por Andrea Camilleri en La captura de Macalé (2003), en la figura del profesor Gorgerino. El protagonista de la novela es un niño llamado Michele (Michilino), hijo de un dirigente local del PNF, un pequeño balilla que empieza a descubrir su propia sexualidad. El libro se desarrolla en la habitual ciudad de Vigàta, lugar de la mente de Camilleri, año de gracia 1937, durante la guerra de Abisinia, y el acontecimiento clave es justamente la captura de Macalé (Mek'elē), capital de la región etíope de Tigray. El preceptor, Gorgerino, da lecciones al niño por la tarde y le enseña "a la manera de los espartanos", ya que estos eran «los fascistas de la antigüedad». La manera de los espartanos es la sodomía. Cada tarde, Gorgerino hace desnudar al alumno y lo penetra por detrás. Cuando su padre lo sabe, hace irrupción en el piso, da una fuerte paliza al preceptor y lo intima a dejar Vigàta. El pasaje merece ser reproducido textualmente:

Gorgerino emitió un quejido, y su padre se inclinó hacia él.
—¿Me oyes?
—Fí, fi —dijo el profesor, que debía de tener la lengua partida.
—Te lo digo en siciliano: tu, tra mezzura, apprisenti una littra di dimissioni dall'Opira Balilla E dumani a matinu, entro mezzojornu, devi essiri partuto da chisto paìsi e nun ci devi cchiù mettiri pedi. Chiaru? En media hora presenta tu dimisión de la Obra Balilla. Y mañana por la mañana, antes del mediodía, vete del pueblo para siempre. ¿Está claro?
—Fí.
—Ahora te hablaré en italiano: si no haces lo que te digo, te denunciaré a los carabineros. ¿Has entendido?
—Fí.
—Y ahora te hablaré en espartano, como a ti te gusta: si mañana por la tarde te veo todavía en el pueblo, te cogeré delante de todo el mundo y te meteré en el culo un mango de escoba. ¿Me has entendido, grandísímo maricón de mierda?
—Fí. [32]

El fascismo que contempla a los espartanos, el helenismo evocado en la propaganda de guerra durante las guerras mundiales... ¿De qué estamos hablando exactamente?
Hablamos de la "tecnificación del mito". Pero un poco más de paciencia, porque todavía hay algo que decir sobre Frank Miller.

***

Frank Miller es un autor y diseñador con un curriculum sorprendente, cuyos méritos artísticos son indiscutibles. Con toda probabilidad es el autor de comics más famoso del planeta y su influencia en la cultura pop contemporánea está apenas después de la de Stephen King.

En el citado libro-conversación con Will Eisner, en un momento dado Miller hace una referencia sutilmente apologética al adolescente que a los catorce años graba una esvástica en el banco del colegio, como una especie de reto, provocación, autoafirmación vitalista [33]. Yo creo que Miller nunca ha superado completamente aquella fase. Con el pasar de los años, además, ha ido escorándose cada vez más a la derecha, llegando hasta los límites de la comunidad democrática.
El punto de no retorno en la producción de Frank Miller es seguramente Sin City, al día de hoy su cómic más famoso. Él mismo lo afirma: «con Sin City por primera vez he podido hacer todo lo que quería, sin límites ni controles externos». Sin City es su cómic más personal, es el giro decisivo, a partir de ese punto Miller debe ser considerado más responsable de lo que pone en las viñetas... comprendida la proporcionalidad inversa entre violencia (omnipresente) y complejidad de la trama (próxima a cero).
300 está después de Sin City.
Algunos comics precedentes habían dado la impresión que Miller era un autor antiautoritario, libertario, enemigo de los poderes establecidos. Eran lecturas apresuradas: el Batman de Miller es la imagen de una campaña en favor del vigilantismo contra el crimen, y también, tal como indica el blogger "Leonardo":

un personaje marcial de mandíbula prominente que se retiraba a los abismos para cultivar una nueva raza de hombres superiores. Sus últimas palabras eran: "Siéntate bien, Robin", y Robin le contestaba "Sí, señor". Miller es un fascista porque, en resumen, lo que le importa es que sean Hombres, con la espalda erguida, valores firmes y reflejos prontos. Detrás de esta gran idea de la masculinidad siempre esperas que haya algo más, pero al final no hay nada [34].

Quien intenta defender a Miller de estas acusaciones cita invariablemente el "ciclo de Martha Washington" [35]], inaugurado en 1990 con Give me Liberty y desarrollado a través varios capítulos, hasta uno con el rimbombante título de Martha Washington Saves The World (1997) [36]. Este cómic, que tiene a Miller tan sólo como autor de los textos, hay que recuperarlo y volver a leer. A primera vista, parece una distopía crítica, que apunta a las grandes empresas, la política exterior estadounidense y la guerra. Las cosas no son tan simples. Yo veo a Give me Liberty y sus secuelas como respuestas paroxísticas y exageradas hacia el nuevo cómic inglés que se había desarrollado en esos tiempos, principalmente las obras de Alan Moore como V de vendetta y Watchmen [37].
Frank Miller no es tan hábil como Alan Moore para prefigurar escenarios futuros que sean coherentes alegorías del presente, ni está a la altura de su colega inglés para otorgar complejidad psicológica a sus personajes. Se puede decir que tiende a "abandonarse", aprieta el pedal de la speculative fantasy en forma algo confusa, y los núcleos conceptuales que afloran son tópicos del imaginario conservador y de derechas americano.
Para dar un ejemplo: hay un presidente de los EE.UU. liberal, Howard Nissen, que acaba en la Casa Blanca por casualidad, porque su antecesor Rexall fue víctima de un atentado incendiario, junto al vice y todos los "papables". El único superviviente de la administración Rexall es Nissen, que había sido nombrado en un ministerio sin competencias recientemente. Nissen se convierte en presidente y parece tener excelentes ideas, retira las tropas estadounidenses de los teatros de guerra en donde operaban, pone en marcha negociaciones de paz con los enemigos de América e intenta salvar la selva amazónica de las garras de las grandes empresas de la carne. Lástima que, durante el cómic, se revela como un utopista veleidoso, inepto y alcoholizado, cada vez más colérico y mezquino, a fin de cuentas, peor que el cuasi dictador Rexall.

En Martha Washington goes to war, Miller nos propone la desgarradora y para nada irónica apología de un personaje calcado sobre el Capitán América, es decir, el Capitán Kurtz. Capitán América es un superhéroe patriotero inventado durante la Segunda Guerra Mundial como arma de propaganda interna. No hay nada de ironía en la representación de Kurtz: se trata de un gran héroe que defiende a los EE.UU. contra una horda de nazis-bujarrones.
El ciclo de Martha Washington, vendido como cómic libertario, es en realidad una invitación a retomar las riendas del país y unir de nuevo a la nación contra los impulsos centrífugos y disgregantes por obra de los siguientes sujetos: los politicastros, las feministas y los homosexuales. A estos últimos siempre se los representa como nazis. Algunos piensan que Miller ha tomado el pelo a los nazis. Yo creo que quería burlarse de los homosexuales.
El mensaje, en fin, no está muy lejos de aquel de la famosa "mayoría moral" de los años ochenta.

***

Furio Jesi

(1941-1980), el más grande y esclarecedor especialista de mitos que hemos tenido en Italia desde la posguerra en adelante, distinguía entre el enfoque "genuino" y desinteresado hacia el material mítico que nos interpela desde nuestro pasado y la evocación forzada del mito con precisas finalidades contingentes. Esta última operación es definida como "tecnificación" del mito [38].
Después de la visión de 300 me vino a la mente la frase de otro especialista, el arqueólogo Andrea Carandini:

el especialista del mito debe tener en los bastidores de la mente a la Alemania nazi, y en la trampilla del apuntador, el drama del conflicto entre modernidad y tradiciones culturales no occidentales [39].

¿Cuáles son las diferencias entre el mito "genuino" y el mito "tecnificado"? Intentemos deducirlas a partir del (denso) discurso de Jesi y hacer un listado.

1. Normalmente, en el mito se puede apreciar un equilibrio - a veces precario, a veces más sólido - entre luz y sombra, vida y muerte. Hay una especie de acuerdo entre cazadores y presas, vencedores y vencidos, quienes matan y a quienes matan, porque existe un ciclo más amplio, de muerte, sepultura y resurrección, en cuyo interior se hallan todos los personajes y las historias, un ciclo que regenera la vida y vuelve a poner en circulación cada elemento. El mito "genuino" siempre se orienta hacia este equilibrio y lo consigue aún tras abrumadoras oscilaciones.
Por el contrario, el mito "tecnificado", el mito-Frankenstein, es evocado para derrumbar un enemigo, crea una oposición molar entre dos mitades del mundo. La sombra predomina sobre la luz, la muerte predomina sobre la vida, la destrucción tiene que ser irreversible, el enemigo es absoluto y debe ser aniquilado. Jesi decía que "las imágenes del mito tecnificado [se convierten en] soporte del gesto", y el gesto es de guerra, de agresión (incluso sólo simbólica) hacia el otro, el extraño respecto a la comunidad. El mito es banalizado y agitado como un arma blanca ("nuestra espada reluciente"), enseñado desde un balcón para movilizar a las masas que llenan la plaza. Basta pensar en el mito de la Roma imperial evocado por el fascismo en modo canallesco para justificar el ataque a Abisinia [40].

2. El mito es una narración universal. Aun cuando sea el mito fundacional de una tribu, de un clan, de una tradición local, contiene en sí tópicos y arquetipos que lo convierten en universal, potencialmente dirigido a toda la comunidad de los humanos. Por el contrario, el mito evocado técnicamente para un determinado fin no pertenece nunca a toda la humanidad, se dirige a un grupo preciso elegido como objetivo, sea este una comunidad nacional, un partido político, una clase social o un grupo étnico... Por esto 300 es emblemático, porque no quiere ni tampoco podría ser, una narración universal: es una narración estadounidense, blanca y - sobre todo - masculina.

3. El mito tecnificado nos envuelve como masa (los grandes comicios del líder totalitario, frente a miles y miles de personas), pero golpea de uno a la vez. Se me ocurre: exactamente como en las Fosas Ardeatinas, si no fuera porque el mito no te dispara en la nuca, sino directamente a tu cara. Aquellos que están en una condición aislada - aunque dentro de la masa - y sufren el encantamiento del mito tecnificado fueron denominados por Jesi - retomando a Kerényi - "los durmientes", ya que no están en estado de vigilia (en estado de atención crítica: de hecho "vigilante" significa "despierto"), sino en un estado de ensoñación, y durante ese sueño son vaciados y nuevamente llenados con la potencia de las imágenes míticas, como pasa a quien va a ver 300. No hay ningún obstáculo, como nos hace notar Jesi, entre las imágenes míticas y nuestro inconsciente, el mito tecnificado inunda el inconsciente porque las centinelas duermen y nadie puede dar un grito de alerta. Por el contrario, el mito "genuino" se experimenta en estado de vigilia y, sobre todo, de atención. Prestamos atención al mito, se lo estudia, se lo va a buscar con humildad, somos nosotros quienes hacemos incursiones en su territorio, con el respeto que se merece, sin pretender capturarlo y llevarlo a la fuerza a nuestro mundo, a nuestro presente. Es una peregrinación, no un safari.

***

Este universo moral podría parecer tan raro a los griegos antiguos

como lo es para los historiadores modernos. La mayoría de los griegos hubieran cambiado sus

casas en Atenas por casuchas en Esparta casi tan gustosamente como yo cambiaría

mi apartamento en Toronto por un piso en Pyongyang.

- Ephraim Lytle, "Sparta? No. This is madness", The Toronto Star, 11/03/2007

¿Cuáles son las estrategias que se practican en 300? Las analizaré basándome - por cierto bastante libremente - en una clasificación hecha por Barthes en Mitologías. Por "mito" Barthes entiende algo que en parte es afín y en gran parte diferente a lo que estamos analizando, pero su método expositivo es útil a quienes quieran dar caza a figuras retóricas escondidas.

La primera estrategia es producir un desvanecimiento de la Historia.

En una obra de ficción, de la imaginación, siempre existe cierta renuncia a la fidelidad histórica, renuncia necesaria para poder contar una historia con un principio y un final, que tenga límites y márgenes, porque si se debiera respetar totalmente la veracidad histórica el relato sería ilimitado, infinito, y ya no reconocible como relato Las fuentes siempre vuelven a poner algo sobre el tapete, encuentras siempre nuevos elementos que se escapan, que no habías incluido.
Poniendo límites a lo que se relata, de hecho nos situamos fuera de la pretensión de la fidelidad histórica. Pero si todas las historias renuncian a la fidelidad histórica, entonces lo importante - y que hay que analizar - no es si renuncian, sino cómo lo hacen. Escoger, entre muchas posibles, una "licencia poético-histórica" no es nunca una acción neutra e inocente.
Cuando en el 2000, la Columbia Pictures desencadenó en las salas la rugiente El Patriota (de Roland Emmerich y con Mel Gibson), ridículo filme sobre la guerra de independencia americana, se abrió un debate sobre los límites de la licencia poético-histórica.
En el filme, las tropas inglesas están retratadas como monstruos sedientos de sangre, cuyas atrocidades no eran menores a las perpetradas por las SS en la Europa ocupada. Los oficiales de Su Majestad no sólo no dan tregua a los heridos o a los que se rinden, sino que en un momento dado reúnen en una iglesia a todos los habitantes de un pueblo, cierran las puertas y dan fuego al edificio, como los nazis en Oradour-sur-Glane (10 de junio de 1944). Y en verdad, escenas como aquella, hasta entonces, sólo se habían visto en películas sobre la barbarie nazi, como Ven y Mira de Elem Klimov.
Dijo Jonathan Foreman, crítico del New York Post:

En el pasado, Hollywood ha jugado con los detalles históricos para conseguir una narrativa más convincente o hacer más interesante la mirada de una película. Pero hay una regla tácita en la industria cinematográfica americana que va de lo vago a lo generalmente aceptado sobre cómo fueron las cosas en el pasado. Es difícil de definir, pero existe claramente un punto donde lo dramático y la licencia poética se convierten en algo mucho más siniestro [41].

Esto también es un "surco en la arena", más allá del cual los enunciados se vuelven inaceptables. Pues bien, toda 300 es así, de la primera a la última escena. El hecho de que este último filme se desarrolle en una época mucho más antigua, donde las reconstrucciones cinematográficas siempre han rayado con la fantasía, no nos debe hacer pasar por alto el modo capcioso con el que se juega con los detalles de la historia. Vamos a hacer una lista las "licencias" más significativas.

1. Infancia, adolescencia y entrenamiento militar y guerrero (agogé) de Leónidas. En realidad, los futuros reyes no tenían que pasar por la agogé, pero Leónidas era tercer hijo [42] y es posible que no haya gozado de este privilegio. Ninguna fuente menciona su agogé, pero tampoco existe alguna que la excluya, por eso pasaremos de largo.
En 300, el futuro soberano supera una prueba de iniciación semidesnudo en medio de la nieve, en un bosque, armado tan sólo con un bastón con punta. Es atacado por un lobo y, en una anticipación de lo que hará en las Termópilas, se emplaza dentro de un pasadizo entre las rocas donde el lobo puede pasar a duras penas, y cuando la fiera lo alcanza, él la atraviesa y mata.
Sólo que la iniciación guerrera del espartano no sucedía de ese modo. El rito iniciático se llamaba krypteia y consistía no en afrontar desarmado a una bestia salvaje, sino en matar a sangre fría a uno o más hilotas inermes [43].
Aquí ya comenzamos a ver que, para decirlo en ferrarese, a ghè quèl ac tragia. Hay algo que "se arrastra", que hace ruido.

2. Los mensajeros echados en el pozo. Heródoto cuenta esta anécdota en el séptimo libro de las Historias, pero en el cómic y la película es muy, muy distinta. Vemos al rey Leónidas recibir a una delegación persa, encabezada por lo que hoy sería un advance man, el responsable de una misión o campaña. Éste pide a Esparta el usual tributo de sumisión ("agua y tierra"). Por toda respuesta, el rey espartano lo arroja vivo en un pozo profundo, y con él, a toda su delegación. Un instante antes de morir el mensajero dice "ningún hombre, persa o griego, amenaza a un emisario", y añade: "Esto es una blasfemia, una locura". Leónidas lanza un poderoso grito: "¿Locura? ¡Esto es Esparta!", y con una patada causa la muerte del emisario.
Es cierto que los mensajeros persas fueron arrojados a un pozo en Esparta, pero no lo hizo Leónidas personalmente, y los espartanos que se mancharon con aquel crimen atrajeron la desdicha sobre la ciudad, visto que en los sacrificios realizados los días siguientes en el santuario de Taltibio obtuvieron infaustos veredictos sobre el futuro de Esparta y de Grecia.
La polis hizo un examen de conciencia y reconoció que eso había sido una acción ignominiosa, así que para reparar su culpa enviarían a Persia dos espartanos a sacrificar, dos vidas a cambio de dos vidas. Fueron elegidos dos Espartiatas, Bulis y Spertias, que fueron al encuentro de su destino [44].
Al hacer cumplir la acción a Leónidas en persona y al cubrir de gloria una conducta cobarde y reprobable, Miller y Snyder no sólo desvanecen la Historia, sino que afirman que es correcto deshumanizar al enemigo, inaugurando la aplicación de otra estrategia; pero de ésta nos ocuparemos en breve. Tiempo al tiempo.

3. Los Éforos y las fiestas Carneas. Leónidas no utilizó subterfugios para partir: su guarnición era concebida como una avanzada, el ejército iría tras sus huellas apenas acabaran las Carneas [45]. Para Heródoto, dado que se calculaban tiempos más largos, se intentaron respetar las Carneas y al mismo tiempo seguir adelante con una avanzada. No existen testimonios que los Éforos se hayan opuesto al proyecto de Leónidas. También cabe decir que los Éforos, en 300 presentados como vejestorios leprosos y horripilantes, en realidad desempeñaban cargos electivos y su mandato era anual.

4. Los atenienses (y todos los demás). En el cómic, y aún más en la película, se practica una supresión: la de los atenienses y de muchos aliados que combatieron (y murieron) en las Termópilas junto a los espartanos. Comencemos por los atenienses. En la secuencia de escenas citada en el punto 2, cuando el emisario persa pide "agua y tierra", Leónidas más o menos dice (cito de memoria): «Dicen que los atenienses ya se han negado. Y si esos filósofos, esos pederastas [boy-loving], han encontrado ese tipo de valor...»
Es la única referencia explícita a los atenienses, de aquí en adelante en la película los atenienses desaparecen. En el cómic son objeto de sutiles indirectas y burla.
Lástima que los persas no sufrieran la derrota decisiva por parte de los espartanos, sino por los atenienses, y en dos ocasiones, en ambas Guerras Médicas: la primera vez en el 490 a.C. en Maratón, la segunda vez dos meses después de las Termópilas, en Salamina, la batalla naval más importante de la antigüedad. En el cómic y en el filme, tras la escena principal de la matanza en las Termópilas, la narración da un salto de un año y encontramos a Dilios en Platea, lugar de la última batalla campal. Está arengando a un contingente de treinta mil griegos encabezados por diez mil espartanos. En la película, el espectador nunca llega a saber que si los persas ya están a la deriva, vencidos en el mar, es gracias a la previsión y sabiduría estratégica de Temístocles y de los atenienses.
Quien diera por buena la reconstrucción de 300, concluiría que los espartanos derrotaron a la barbarie extranjera, los extraños y los monstruos de la otra mitad del mundo, primero solos y luego guiando una "coalición de la voluntad", como esa que ha invadido Iraq.
En la tragedia Los persas de Esquilo, en el verso 250, un mensajero llega a la corte persa, regresa de Grecia. Informa a la reina madre Atosa sobre la derrota en Salamina, no ahorrando ningún detalle, a continuación llega también Jerjes, malherido y exhausto. Antes de esta escena, Atosa pregunta al coro:

REINA: Pero sólo un pormenor saber quiero, amigos, dónde dicen que
Atenas situada está.
CORO: Muy lejos, donde al ponerse muere el soberano sol.
REINA: ¿Y aun con ello intentó mi hijo [Jerjes, N.d.R.] conquistar esa ciudad?
CORO: Porque así la Hélade entera súbdita iba a ser del rey[46].

Las fuentes que perduran proceden todas de la parte ateniense y deben ser abordadas cum grano salis, pero son las únicas que tenemos, y son las mismas que consultó Frank Miller. No podemos fingir que no existen.
Según dichas fuentes, tomar Atenas era la precondición para conquistar toda la Hélade. Aquí Atenas es central, Esparta periférica. Sin embargo, visto que en el plano alegórico de 300 los atenienses son los europeos (intelectuales, izquierdosos, caguetas, pacifistas, poco fiables, aun cuando te apoyan en una invasión lo hacen titubeando), se imponía una "revolución copernicana" de la narración. Y así Esparta se convierte en central, y Atenas periférica.
Un año antes de las Termópilas, en el 481, las poleis griegas se reunieron en Corinto, donde decidieron dejar de lado las recíprocas hostilidades y unirse para resistir la invasión persa. En 300 esto ni se menciona, y da la impresión que Leónidas – con trescientas personas – hubiera sido el único al que se le ocurrió salir al campo y luchar contra Jerjes.
En el cómic y la película se ven a los arcadios y se nombran los focenses, y parece que todos escapan cuando en las Termópilas las cosas se ponen difíciles No fue así. Heródoto cuenta que en la última batalla también murieron setecientos tespienses, que se quedaron a recibir el embate persa hasta el final, y que cayeron como héroes y mártires tal como los espartanos [47]. En 300 los tespienses no existen, y el motivo está claro: la gloria definitiva y el martirio para ser inmortales, la imperecedera memoria en la posteridad, tienen que ser solamente americanos. Además, Hollywood siempre lo hace: son innumerables las películas sobre la Segunda Guerra Mundial donde desaparecen los aliados y los americanos lo hacen todo. A veces, incluso, se atribuyen el mérito de proezas que no son suyas.

5. Jerjes. En el cómic y en el filme, "Jerjes" es un nombre en un post-it pegado a un personaje ridículo y bidimensional, que con el Jerjes descrito en las fuentes en realidad no tiene nada que ver, y no me refiero tan sólo al aspecto físico.

Es verdad, también para Heródoto y Esquilo Jerjes peca de hybris, esto es, arrogancia, soberbia, esa soberbia que lleva a desafiar el mundo, los dioses y el destino mismo. Sin embargo, el rey persa es un personaje humano, multifacético, complejo. En Heródoto, Jerjes abriga muchas dudas y titubeos sobre si invadir o no la Hélade, pide continuamente consejo a quienes tiene a su lado, y antes de que su consejero Mardonio lo convenza de ir a la guerra, él no muestra entusiasmo por marchar contra los griegos, de hecho está perseguido por visiones, pesadillas, sueños admonitorios [48]. En Heródoto, Jerjes después de todo es un ser humano, mientras que en 300 es una especie de semidemonio mariquita con voz robótica. Una caricatura.

6. Las intrigas "parlamentarias" en Esparta. Esta subtrama aparece solamente en la película. Mientras Leónidas está en las Termópilas, en el "frente interno" su consorte Gorgo intenta convencer al Consejo (es decir, al Congreso de los EE.UU con nueva mayoría democráta, tramposa y trapichera) para que mande refuerzos. Se le contesta que Leónidas es impío, porque no ha respetado las Carneas. Ya hemos explicado que esto no tiene nada que ver con las fuentes, y la representación del sistema político espartano es bastante fantasiosa. Aparte de los Éforos, en el filme el villano "de la casa" lo hace Theron, politicastro idéntico al cantante Morgan (ex Bluvertigo), que evidentemente está bajo nómina de los persas.

7. Efialtes. En 300, todos los malos son monstruosos y deformes. Monstruos colmilludos, gigantes con cuchillas en vez de manos, viejos cubiertos de llagas y costras, y por último, un jorobado traidor, Efialtes.
En las fuentes no he podido encontrar referencias a la deformidad de Efialtes. Al menos, no para este Efialtes. Hay otro, pero es un personaje mitológico, un gigante hijo de Poseidón e Ifimedia, pero no tiene nada que ver.
Miller inventa que Efialtes fue un espartano que nació deforme, pero que se salvó del monte Taigeto porque sus progenitores lo llevaron fuera de la ciudad. En realidad era un habitante de Malis, traicionó los griegos simplemente porque le ofrecieron una compensación, luego por miedo escapó a Tesalia. Mientras tanto habían puesto precio a su cabeza, y poco tiempo después fue muerto por un tal Atenades [49].

Transformar a Efialtes en un monstruo rencoroso introduce en el filme una apología de la eugenesia, y no de forma implícita. La moraleja es: si hubiéramos arrojado a este asqueroso deforme por el monte cuando nació, Leónidas no hubiera sido traicionado en las Termópilas.

Fin de la lista. Ninguno de estos detalles fue suprimido o alterado arbitrariamente: las "licencias" van todas en la misma dirección.

***

La segunda estrategia es de orden vocativo, en el sentido que llama al destinatario del mensaje y le dice: "De te fabula narratur, deja que te diga a quienes tienes que odiar". Idenficación por contraposición con el otro (y a menudo deshumanización del otro).

En parte coincide con una figura retórica del mito demostrada por Barthes, la idenficación, donde el otro – un extraño a nuestra comunidad de valores – se vuelve exótico, espectáculo, caricatura, finalmente, puro objeto.
Fijaos bien: en la película el sustantivo "espartano" se grita en modo obsesivamente vocativo: "¡Espartanos!" "¡Espartanos!" ,"¡Espartanos!". Es una forma para crear identificación. Sois vosotros, espectadores americanos, esos espartanos. Sois vosotros esos guerreros, dejaos arrastrar a la guerra contra lo execrable del mundo. El campo persa se muestra como decadente lugar de orgías, todo es danza de los siete velos, fiesta erótica, sexo en grupo, en un lugar que recuerda un sórdido local liberal de nuestra península. El exotismo, defecto del ojo occidental, siempre es descripción de decadencias. Volvamos a los estudios de Mosse sobre la propaganda de guerra: el enemigo siempre es decadente, lo es por definición.

Decadencia en su origen era un término médico, que significaba una desviación del tipo humano normal que lleva progresivamente a la destrucción. [...] Decadencia, el exacto contrario de la masculinidad, era una palabra usada frecuentemente por quienes rendían culto a la hombría para expresar una maldición y un miedo: sin duda el enemigo era decadente, pero si no se conseguía la victoria la nación misma podría volverse decadente. La propaganda durante la guerra sustentaba esta visión del enemigo y de los miedos propios [50].

Mosse también dice: "mientras que en tiempos de paz la caricatura era una forma de representación, en tiempos de guerra su efecto fue hipnótico" [51]. Jerjes, de hecho, es un gigante musculoso y afeminado, cuyos movimientos tienen que suscitar en los espectadores una combinación de hilaridad y asco.
Es típico de este tipo de operaciones transferir la homosexualidad y bisexualidad al campo adversario. A pesar de todo, el episodio del preceptor Gorgerino nos recuerda que la bisexualidad era un característica distintiva del mundo griego, incluida Esparta, es más, Esparta en modo particular. [52]
Creo que es importante aclarar una cosa: los griegos no deshumanizaban a los persas. Al contrario, la particularidad de su enfoque consiste en el haber contado las Guerras Médicas (y no sólo las dos invasiones de Grecia, sino también otros conflictos relacionados con ese imperio) incluso desde el punto de vista del enemigo, y además sin hacer de ellos un mero objeto. Como he dicho hace poco, en Los persas (472 a.C., ocho años después de las Termópilas y Salamina) Esquilo describe a la corte persa cuando recibe la noticia de la derrota en Salamina. Y es casi proverbial el respeto de Heródoto hacia los nomoi (los hábitos y costumbres de los pueblos), comprendidos los persas. Y recordemos a Jenofonte, obras como la Ciropedia.
Hemos pasado de esta atención y este respeto a una representación del enemigo bestial y reificante. Para nosotros el enemigo es absoluto, los griegos cuando apenas habían acabado las Guerras Médicas tenían una idea mucho más relativa que la nuestra.

***

Otra estrategia es la inoculación, así la llama Barthes: "pequeña inoculación de la enfermedad reconocida"[53]. Se admiten algunos males del sistema para poder hacer una mejor apología del mismo. En Esparta hay corrupción, hay indeterminación, está Theron con sus intrigas, y los Éforos que esclavizan muchachas y ponen palos en las ruedas a nuestros héroes. Pero esa no es la verdadera esencia de Esparta: ella perdura en la Esparta de los héroes, por cuyo sacrificio el sistema se purga y redime. Estamos hablando de América, obviamente. Land of Freedom, Home of the Brave.

***

Hemos dicho que el mito tecnificado no es una narración universal. Está dirigido solamente a grupo de humanos en particular. Precisamente lo que hoy no se necesita: no hay necesidad de héroes tribales y localistas, mitos que se dirijan a grupos reducidos. Estamos preocupados por la suerte del todo el planeta. Como decía Joseph Campbell, se necesitan mitologías planetarias de fraternidad. Al mito tecnificado que fabrica odio, hay que contraponer la apertura al mito que nos llega espontáneamente. Una nueva fase de mitopoiesis, dar vida a narraciones que sean capaces de hacernos vivir mejor.
Europa era una muchacha asiática, de Oriente Próximo, hoy diríamos libanesa. Hija de Agenor, soberano de Tiro y Sidón. Una noche, Europa soñó que era disputada entre dos mujeres que peleaban para establecer cuál de ellas se la habría de llevar consigo. La muchacha se quedó mirando. Reconoció a una de las dos mujeres, porque tenía rasgos familiares, parecía una mujer de su pueblo. Esa mujer era Asia. La otra era una extranjera que nunca antes había visto. Esta última tenía las de ganar: aferraba a Europa y se la llevaba. Eso se hacía en nombre de Zeus, decía. Europa despertó en su habitación en el palacio real. Al asomar el sol, se reunió con sus amigas en una playa de Sidón. De pronto llegó un toro blanco, se acercó a Europa y comenzó a jugar con ella. Un toro blanco y perfumado. Se inclinó, le ofreció su grupa. Europa subió y el toro echó a correr hacia el mar. Ese toro que se sumergió en el agua era Zeus, y nadó con la muchacha en su lomo hasta llegar a la isla de Creta, la isla donde se inició nuestra civilización. Europa, de hecho, es la madre de Minos, el gran rey de Creta que vivió, se dice, tres siglos antes de la guerra de Troya. El toro blanco es el mismo que encontramos en las constelaciones: es Tauro en el zodíaco.

Europa es hija de Asia. Lo dice la mitología, lo confirma la lingüística y la historia. Nosotros, civilización europea, no estaríamos aquí sin la aportación asiática, no estarían aquí las palabras que utilizamos, no estaría aquí el Dios al que la mayoría de nosotros reza o insulta. En Asia Menor y aún más allá, en Oriente Próximo y Medio, y en India, allí están nuestros orígenes.
Más aún: nosotros los humanos, sin excepción alguna, provenimos de África. Lo dice la genética de las poblaciones, lo demuestran las investigaciones de las mitocondrias.
Europa, Asia, África. Los destinos de estos tres continentes han sido desde siempre indisolubles. Este viejo mundo, como nos llaman. Un mundo que vive dentro de nosotros gracias al mito. Desde aquí pueden engendrarse las narraciones universales que contrarresten el odio. Tenemos que estar dispuestos a prestar atención a lo que emerge de ese pasado, como que del mito de Europa emerge que somos hijos de Asia. Ciertamente es un terreno más fértil que aquel del choque de civilizaciones, entre occidente y el resto del mundo, entre EE.UU. y el resto del occidente, y cosas así.

No estamos en las Termópilas y mucho menos en el jirón de mar entre Atenas y Salamina. Es verdad, tenemos que combatir el fanatismo, pero tenemos que hacerlo en ambas orillas del Bósforo, aquí y allá del Helesponto. Esto implica también la lucha contra nuestro fanatismo, el fanatismo de películas como 300, no tan sólo el representado por otras culturas. Y cuando combatamos el ajeno, lo primero que tenemos que hacer es no deshumanizar a las poblaciones que lo sufren en primer término.
Éste el desafio que nos lanza 300: tomar las emociones que la película nos obliga a experimentar ("Como si por detrás del asiento del cine alguien te diera cuerda exactamente a la altura de la médula espinal"), reflexionar sobre dichas emociones y luego invertirlas, usarlas para salir de la lógica de la guerra global.

Cierro con otra frase de Carandini: "Se necesita una educación pública que no regale todo el patrimonio emocional al demagogo".
Ante nosotros está el demagogo. Recojamos el desafío.

NOTAS

1. Saviano, Roberto. "Spartani di George Bush", L'Espresso, 26/03/2007.

2. Flowers, Betty Sue (ed.) Joseph Campbell and The Power of Myth with Bill Moyers. Nueva York: Doubleday, 1988. [Campbell, Joseph. El poder del mito, Barcelona: Emecé, 1991]

3. Disegni, Stefano."300!", http://www.stefanodisegni.it/Vignette.aspx?comicID=324

4. Davis, Erik."Berlinale Update: 300 Screens to Chorus of Boos in Berlin", [en línea] cinematical.com, 14/02/2007.

5. Episodio relatado por el escritor Gianni Biondillo en el blog Lipperatura, mayo de 2007.

6. Testimonio firmado por "The Scyther", en la lista de discusión it.arti.cinema, abril de 2007.

7. Cfr. Campbell, Joseph. Erotic Irony and Mythic Forms in the Art of Thomas Mann, Robert Briggs Associates, Mill Valley, 1991.

8. Paráfrasis de Furio Jesi, Letteratura e mito, Einaudi, Torino, 1981, pag. 19. [Literatura y mito. Barcelona: Barral, 1972]

9. En años recientes, Frank Miller a menudo ha reivindicado un enfoque impetuoso y visceral hacia su trabajo. Declaró que escribe/dibuja como si estuviese en trance, "sin pensar en ello". Sus historias, en sus palabras, avanzan "con el impulso de la inercia". Según el citado Joseph Campbell, el artista debería tener el sentido de la responsabilidad de un chamán mientras hace un ritual, en cambio en Miller el enfoque es guerrero: «incluso me aplico corrector típex en el rostro, es una especie de danza de guerra» (en: Eisner/Miller, Conversazione sul fumetto. Bolonia: Kappa Edizioni, 2005. pp. 20, 24, 71 y 74 [Eisner/Miller. Barcelona: Norma, 2006]).

10. Weiland, Jonah. "300 Post-Game: One on One with Zack Snyder", Comic Book Resources, 14/03/2007.

11. Mensaje firmado por "Huncke Zanardy" en la lista de discusión it.arti.cinema, abril de 2007.

12. Mensaje firmado por "Sider" en la lista de discusión hwupgrade.it, mayo de 2007.

13. Mensaje anónimo en la lista de discusión news.kataweb.it, marzo de 2007.

14. Perosino, Stefano. "Ancora su 300 e la mancanza di trasparenza dello sguardo". [en línea] sentieriselvaggi.it, 17/04/2007, cursiva mía.

15. Mensaje firmado por "peppone" en la lista de discusión cineblog.it, mayo de 2007.

16. Cfr. Zizek, Slavoj. "The True Hollywood Left", [en línea] http://www.lacan.com/zizhollywood.htm [La verdadera izquierda de Hollywood . perfil.com, 16/05/2007. [en línea] http://www.perfil.com/contenidos/2007/05/16/noticia_0003.html]

17. Mensaje anónimo en el blog leonardo.blogspot.com, mayo de 2007.

18. Kahane, David. "300 Shocker: Hollywood Takes a Detour to Reality". National Review, 12/03/2007. Lo mismo dice Rebirth of Reason, sitio de derechas (línea Ayn Rand) americano: "300 presenta héroes sin lugar a duda o justificaciones. No hay anti-héroes a descubrir, nadie hace algo sólo para cumplir con las formalidades, ningún "héroe" confundido o conflictivo sucumbiendo por estas o aquellas debilidades o locura. La retórica de Leónidas y los otros inspiran, por autoproclamación, libertad, y ridiculizan el misticismo no tan sólo del Este sino también de los propios dioses griegos y el Oráculo. Su seguridad es firme, resolución implacable, y a las palabras siguen acciones hasta lo último. No sólo el conjunto de imágenes, no sólo la presentación, sino también el heroísmo y el sentido de la vida hacen esta película imponente". (Aaron. [en línea] rebirthofreason.com, 13/03/2007).

19. Citado en: Kashani, Tony. "300: Proto-Fascism and the Manifacturing of Complicity". [en línea] www.dissidentvoice.org, 05/04/2007.

20. Ibídem.

21. Poco antes había declarado: "Nosotros hemos dicho constantemente que todas las culturas son iguales, y que cada sistema de creencias es tan bueno como cualquier otro. Y por lo general esa América iba a ser conocida por sus defectos antes que por sus virtudes. Cuando consideras lo que los americanos han realizado, al construir esas ciudades asombrosas y todo lo bueno que han hecho en todo el mundo, es algo desalentador tener que escuchar tanto odio hacia América, no sólo en el exterior, sino internamente". (Ibídem) Tal vez si Miller se hubiera interesado un poco por otras culturas, hubiera evitado decir disparates como éste que acabo de citar.

22. Informe del 22 de julio de 2004. [en línea] http://www.9-11commission.gov/

23. Boucher, Geoff. "Revenge of the Dark Knight". Los Angeles Times, 29 aprile 2007.

24. Cfr. Barthes, Roland. Mitologías. México DF: Siglo XXI, 1989. p. 215.

25.Es interesante el anuncio que Zack Snyder está por realizar un filme inspirado en el cómic Watchmen, obra maestra de la novela gráfica donde cada personaje está lleno de matices y la distinción entre el bien y el mal es tan vaga que da vértigo.

26. Quintiliano, Institutio oratoria, liber octavus, caput VI, 44.

27. Esto decía Alberto Crespi en L'Unità del 23 marzo 2007: "a propósito, debería ser algo archisabido pero siempre es mejor dejarlo en claro, en el 480 a.C. el Islam no existía: Mahoma nació más de 1.000 años después".

28. Campbell, Joseph. op.cit., p. 67.

29. Se trata de elefantes de guerra (aunque ningún europeo tuvo que enfrentarlos antes de la batalla de Gaugamela, entre el ejército de Alejandro y el de Dario III en el 331 a.C.) y de... un rinoceronte acorazado.

30. Mosse, George L. La nacionalización de las masas: simbolismo político y movimientos de de masas en Alemania desde las guerras napoleónicas al Tercer Reich. Madrid: Marcial Pons Historia, 2005; Fallen Soldiers: Reshaping the Memory of the World Wars. Nueva York: Oxford University Press, 1991; Masses and Man. Nationalist and Fascist Perceptions of Reality. Detroit: Wayne State University Press, 1987.

31. Mosse, George L. Fallen Soldiers, op. cit., p. 74.

32. Camilleri, Andrea. La captura de Macalé. Barcelona, Salamandra, 2005. p. 80.

33. Eisner/Miller, op. cit., p. 116. En un pasaje donde Eisner y Miller expresan su admiración por los autores y editores que tienen una "comprensión visceral" respecto al lector y escriben para su público, Miller afirma: "El mejor modo con el cual puedo describirlo es: hay un momento cuanto tienes catorce años, que coges tu navaja y tallas una esvástica en el pupitre de tu colegio".

34. Leonardo, "Fascisti da Sparta: corso di martirio illustrato", [en línea] 27 marzo 2007, http://leonardo.blogspot.com/2007/03/fascisti-da-sparta.html

35. La serie de Martha Washington no ha sido traducida al castellano.

36. En estos momentos es inminente la salida en EE.UU del capítulo final: Martha Washington Dies.

37. Comparte la serie de Martha Washington junto al dibujante Dave Gibbons

38. Cfr. el artículo "Mito e linguaggio della collettività", en: Jesi, Furio. op. cit., pp. 33-44.

39. Carandini, Andrea. Archeologia del mito. Emozione e ragione fra primitivi e moderni. Turín: Einaudi, 2002. p. 9

40. "Los nudos fueron cortados por nuestra espada reluciente y la victoria africana queda en la historia de la patria, íntegra y pura, como la soñaban y querían los legionarios caídos y supervivientes. ¡Italia tiene finalmente su imperio! Imperio fascista, porque lleva las señales indestructibles de la voluntad y la potencia del Fascio Littorio romano, porque ésta es la meta hacia la cual, durante catorce años, fueron promovidas las energía impetuosas y disciplinadas de las jóvenes y gallardas generaciones italianas [...] El pueblo italiano ha creado con su sangre el imperio. Lo fecundará con su trabajo y lo defenderá ante todos con sus armas. Con esta suprema certeza, alzad ¡oh, legionarios! las banderas, el metal y los corazones, para saludar, después de quince siglos, la reaparición del imperio en las colinas predestinadas de Roma". Mussolini, Benito. Discurso sobre la proclamación del Imperio, 9 de mayo de 1936.

41. Foreman, Jonathan. "The Nazis, er, the Redcoats are coming", [en línea] Salon.com, 03/07/2000.

42. Heródoto. Los nueve libros de la Historia. VII, 204-205.

43. Plutarco. Vidas paralelas: Licurgo. XXVIII, 3-7

44. Heródoto. op. cit., VII, 133-137.

45. Ibídem, VII, 206.

46. Esquilo. Los Persas. vv. 230-234.

47. Heródoto. op. cit., VII, 222-228.

48. Ibídem. VII, 5-19.

49. Heródoto. op. cit., VII, 213-214.

50. Mosse, George L. Fallen Soldiers, p. 62.

51. Ibídem. VII, p. 173.

52. En 300, la transferencia al enemigo de los "defectos" propios es evidente incluso en otras circunstancias: los persas son calificados como "cobardes" porque combaten desde lejos, gracias a las flechas. Sin embargo, son los EE. UU quienes atacan desde el aire, "Shock And Awe" [golpea y doblega], bombardeos estratégicos a diez mil metros de altura, fuera del alcance de las antiaéreas enemigas. Bombardeos a menudo realizados por UAV, Unmanned Aerial Vehicles, aeroplanos sin pilotos con mando a distancia, como el Global Hawk, utilizado por la aviación USA en muchas misiones del 2001 en adelante.

53. Barthes, Roland. op. cit., p. 247.

Contra la pared

2010-03-12T10:02:00.000-08:00

David Calderón. Mexicanos Primero

Miércoles, 4 de noviembre de 2009

Estoy seguro que usted recordará esa práctica que era común en las escuelas, el alumno que no respondía correctamente o no daba el resultado exigido, lo castigaban colocándolo de pie, de espaldas a lo que ocurría en el grupo y de cara a la pared, a corta distancia. El castigo por no aprender era seguir sin aprender; se colocaba a las personas en la humillación y se reiteraba el impedimento. Hoy esa detestable medida implicaría, en la mayoría de las escuelas, una demanda legal o al menos una airada queja, con justa razón. El punto es que, de una forma menos visible, pero igual de brutal en sus consecuencias últimas, seguimos poniendo a las generaciones jóvenes de México contra la pared.

Imagen de Gustavo Tabares

¿Qué es la pared? La pared es el cierre de las oportunidades vitales. La educación es un derecho, el derecho a alcanzar la plenitud propia de capacidades para la vida por obra del aprendizaje significativo y continuado. Sin educación de calidad, las generaciones presentes y futuras de mexicanas y mexicanos están condenadas a topar con un enorme muro, es decir, con graves barreras para gozar de salud, para ejercer la ciudadanía, asumir empleos bien remunerados y productivos, involucrarse en relaciones satisfactorias, consolidar un entorno social donde prive la seguridad, la corresponsabilidad, la confianza mutua y el Estado de derecho.

La pared está ahí, y no es reciente. Se ha construido con décadas de incuria, privilegios mal habidos, complicidad, mediocridad e indiferencia. Si no nos abocamos para que la educación cumpla con su papel de catalizador y de estrategia fundamental de desarrollo del país, estamos poniendo a los niños, jóvenes y al país contra la pared.

Derribarla, con toda honestidad, no es cosa de un año o dos. Pero conviene distinguir la paciencia de la resignación, el cambio constante es algo muy distinto de la reforma precavida y de baja aspiración.

En este sentido, Mexicanos Primero desarrolló el reporte Contra la pared. Estado de la Educación en México 2009. Este reporte abre la serie que año con año estaremos desarrollando, siempre con la intención de ofrecer una visión compacta y actualizada, basada en evidencia, de los insuficientes resultados que se obtienen en la actual condición de servicios educativos de sostenimiento público. A partir de ello, valorar las principales decisiones de política educativa del año que transcurrió, para determinar a qué punto se están aplicando las acciones que nos conducen en la dirección correcta. Finalmente, plantear conclusiones y recomendaciones para ratificar o rectificar esas decisiones, en un marco común para la demanda y la incidencia ciudadana.

La esperanza fundada que anima este reporte anual está precisamente en el carácter liberador del conocimiento: saber para actuar. Merecemos saber que estamos muy lejos de lo que podríamos alcanzar, pero también que el cambio es posible y que hay suficientes elementos para confiar en que podemos desencadenarlo. La educación es algo sumamente importante como para desentenderlos y dejarla a la deriva de las intenciones y capacidades de la autoridad educativa o los sindicatos magisteriales. En nuestro país hay abundante talento y compromiso; lo que nos limita frecuentemente es la falta de focalización y de estrategia común.

Ha llegado la hora de tener el atrevimiento de entrometernos -con inteligencia, con generosidad, con tino- en lo que siempre ha sido nuestro, de todos. Si no nos atrevemos a decir las cosas y hacer los cambios hoy, ponemos en riesgo el futuro de nuestros jóvenes y con ello el futuro de México.

"El trabajo por proyectos dentro de un currículum por competencias"

2010-03-08T21:27:00.000-08:00

"El trabajo por proyectos dentro de un currículum por competencias"

"Un taller, muy bueno y muy claro, muy útil para todo tipo de planeación, en especial, de talleres y clases"

impartido por la

Doctora Teresita Garduño Rubio

experta en el tema y

Presidente internacional del Consejo de Administración de la

Federación Internacional de Movimientos de la Escuela Moderna (FIMEM)

El jueves 11 de marzo de las 16 a las 20 horas en el
Centro Freinet Prometeo S.C.
Km. 5 carretera a Valsequillo esq. con Av. del Jardín
San José Xilotzingo, Puebla, Pue.

Costo de recuperación: $200.00
Cupo limitado

Informes e inscripciones a los teléfonos 01 222 2 45 74 90 ó 2 45 15 80

freinetprometeo@hotmail.com
www.freinetprometeo.edu.mx
mepapuebla@gmail.com
www.mepamexico.com

Ridef Nantes 2010

2010-02-17T12:10:00.000-08:00

¡Las inscripciones a la RIDEF de Nantes 2010 están abiertas! Se llenan online individualmente aquí.

Más información logística en este vínculo que, sobre la RIDEF de Nantes 2010, ha preparado la FIMEM.

Pero antes hay que confirmar y pagar un anticipo.

Confirmar su asistencia a la RIDEF respecto de la lista de 30 personas que elaboramos en Querétaro, luego hacer el depósito de su anticipo por colectivo (30%).

Como hemos dicho arriba, una vez hecho el depósito, se pueden registrar los participantes individualmente en esta página.

La experiencia a compartir del colectivo EDUSA Educación y Salud, A.C.

2010-01-28T05:35:00.000-08:00

“¡COMO DAR LA PALABRA AL NIÑO(A), o JOVEN! ”
XX ENCUENTRO DE LA RED DE EDUCACION ALTERNATIVA
Querétaro, enero de 2010

"La organización del aula ha de contemplar la participación de los alumnos en la construcción de sus conocimientos. La construcción práctica de ese ambiente educativo se realiza por medio de técnicas que se caracterizan por potenciar el trabajo de clase sobre la base de la libre expresión de los niños en un marco de cooperación." C. Freinet.

¿Cómo dar la palabra al niño(a)?

Introducción:

La mayoría de nosotros(as) tenemos ya años practicando una pedagogía basada en la línea humanista, freinetiana. Hicimos de estas “técnicas de vida al servicio de la liberación de los seres humanos”, nuestra propia forma de vivir. ¿Nos acordaremos de cómo empezamos el proceso? Primero la convicción y las ganas de un cambio y después el descubrimiento de esta “filosofía-pedagogía alternativa”, renovadora, revitalizante para niños y adultos (docentes, padres y cercanos a la escuela)? O, fuimos conociendo y practicando las técnicas y de pronto nos vimos inmersos(as) en una forma de pensar y educar, que seguramente no nos convencía y entonces se inició la búsqueda y la profundización en una pedagogía que muestra una vitalidad no observada en la escuela común. Cada quien tiene su propia historia, lo importante es estar en el lucha por que cada vez más niños y adultos puedan estar formando parte de una comunidad educativa cooperativa, formadora y vital, con compromiso, que se viva como “modelo a seguir” para romper con los esquemas y estructuras represoras, no democráticas, que nos agobian y coartan en el desarrollo como seres humanos.

Seguramente hay otras experiencias que pueden narrarse en este espacio. Para nosotros, ahora que vivimos con unas escuelas el acercamiento, el arranque en otras y la consolidación en las más antiguas, (pero desafortunadamente las menos) de una pedagogía liberadora del espíritu esencial del SER, son apenas los primeros frutos del esfuerzo de muchos años, por extender, socializar, lo que lo que vivímos en la “escuela Freinet de Querétaro” . Queremos compartir la experiencia con la Universidad, la UPN, las escuelas Normales, todas ellas formadoras de maestros. Compartirla también con otras escuelas en las reuniones de zona, en los congresos, en las conferencias, en cualquier lugar en donde participamos.

En nuestro caso, desde que en 1978, abrimos la “escuelita” Freinet en Queretaro (así le decían algunos amigos hasta que la vieron crecer y despedir a las primeras generaciones de secundaria)(escuela experimental para nosotros), convencidos de que es una forma de vida, una forma mejor de SER para todos los miembros de la comunidad, surgió el interés, el esfuerzo por difundir esta escuela alternativa, formadora y liberadora a la vez, entre más y más maestros. ¿ Y por què este interés en difundirla? Por el simple hecho de ver la respuesta de los niños al participar en una escuela que trabaja con un programa integral para su desarrollo: “una escuela viva”. O, ¿ qué significa que varios niños pregunten por qué no pueden venir a la escuela el sábado, o en vacaciones? Fue así que abrimos cada año el curso de verano y los talleres vespertinos. Niños contentos en su trabajo escolar, creando textos, participando en asambleas, haciendo cuentas en la cooperativa, pintando en los talleres, cuestionando y aprendiendo en las clases paseo, o cocinando, niños grandes ayudando a los más pequeños, en un trabajo cooperativo.

Pues ese sueño proyectado al futuro desde entonces, se empezó a hacer realidad hasta 1998 (20 años después) cuando algunas escuelas nos empezaron a pedir apoyo para cambiar sus prácticas, sus modelos pedagógicos.

Antes de eso habíamos trabajado con maestros aislados o atendiendo visitas de las Escuelas Normales, de la UPN de la facultad de Psicología de la UAQ, pero no sabíamos en donde quedaba el efecto, el producto de la visita (los alumnos-maestros en formación siempre se mostraban sorprendidos agradablemente al ver el trabajo de los niños, pero aparentemente ahí quedaba todo).

Un esfuerzo de extensión que implicó un gran trabajo por parte de la comunidad, fue el apoyo a la Escuela Rural Benito Juárez en Huimilpan con todo y el cambio constante de maestros. Y otro, la ayuda para la fundación de la Escuela Tahuilco (Freinet) de Tequisquiapan capacitando a sus maestros e iniciando un intercambio escolar. Ambos proyectos están por ahora interrumpidos.

En ese entonces cuan pocos creíamos que los niños(as) podían expresarse libremente en un texto y hacer sus propios libros? Actualmente da gusto ver cuántos maestros(as) fácilmente, no sólo creen que es posible, sino lo intentan. Es el caso del grupo de maestras que participan ahora con nosotros, por primera vez, en este Encuentro de Educación Alternativa y con gran entusiasmo han ido confiando en la libre expresión de niñas y niños, y registran la vida de la clase (bitácora) hasta convertir el cuaderno en un “Libro de Vida”, motivan a los niños(as) a preparar y exponer sus conferencias, viven sus primeras experiencias con la correspondencia inter escolar. captan en fotos y videos las expresiones de los niños(as) al observar sus trabajos en los murales colectivos, etc. En una de ellas, hemos iniciado el fichero y la Biblioteca de Trabajo, y en otra estamos iniciando ya la Asamblea y el Plan de Trabajo (para nosotros vital por ser la estructura principal para la expresión “DAR LA PALABRA AL NIÑO") Estos maestros tomaron la palabra de sus niños para compartirla en este XX Encuentro y a su vez escucharán y leerán la palabra de todos los participantes en ponencias, mesas de trabajo, talleres y plenaria.

Ahora que estamos trabajando con escuelas completas, iniciando con el interés de la dirección o a veces con maestros de los que tomaron nuestros cursos y que poco a poco inciden en sus escuelas para que la dirección acepte el probar el cambio, el proceso se está dando de manera diferente; ya no somos nosotros tratando de convencer a otros, sino son los directivos, los maestros en búsqueda, creyentes de que hay otras formas, los que se acercan para que les ayudemos a arrancar, formalizar, consolidar un cambio de pedagogía. Y si ahora ya están empezando a observar y disfrutar este cambio de vida, nosotros sabemos que de seguir así, aún no imaginan lo que vendrá. Este proceso va tomando fuerza y vida con la integración de los niños a las decisiones

Ponencia del Grupo Metamorfosis al XX Encuentro de la Red de Educación Alternativa, ENEQ, Querétaro, enero de 2010

2010-01-28T04:39:00.001-08:00

Como ya hemos explicado en otras ocasiones, el Grupo Metamorfosis es un colectivo sui generis, pues está integrado por maestros independientes de escuelas públicas, regadas aquí y allá, que no necesariamente son “alternativas” (consideradas como totalidades). Sin embargo, de manera individual o en pequeños grupos, estamos comprometidos (lo más que podemos) con la educación alternativa (laica, crítica, popular, democrática, solidaria y ecológica). Tenemos además vínculos muy estrechos con otros maestros y estudiantes normalistas maravillosos, practicantes o interesados en conocer esta pedagogía, pero que no son ni de la red, ni del Metamorfosis, que trabajan de manera independiente o que pertenecen a otros colectivos (p. ej. Con Conciencia Educativa), a los que no podemos dejar fuera de este encuentro y hemos invitado, a ver si se animan a integrarse.

Tomando en consideración que trabajamos en dos niveles, licenciatura y educación básica, y que tenemos mucho que decir, hemos decidido, por razones de su especificidad, dividir nuestra ponencia en dos secciones.

A mí, María del Carmen Vicencio, me corresponde coordinar la ponencia del nivel licenciatura (formación inicial de maestros) y a Blanca Torres, la del nivel básico.

Nivel-Licenciatura

¿Cómo tomamos y damos la palabra a nuestros jóvenes estudiantes?
¿Cómo tomamos y damos la palabra a los niños con quienes practicamos, cuando somos estudiantes normalistas?

Podríamos iniciar, respondiendo a esta pregunta, compartiendo (¿presumiendo?) todo lo que hacemos sobre el tema, aunque antes nos interesa, más bien, problematizarlo. ¿Qué significa dar la palabra?, ¿qué significa tomar la palabra o decir nuestra palabra? ¿Basta con creernos “alternativos” para que mágicamente todo se resuelva? ¿Por qué en ocasiones a algunos (as) les (nos) resulta tan fácil y a otras, tan difícil, decir su palabra y escuchar a los demás?

Definitivamente estamos convencido(a)s de que dar respuesta a estas preguntas, trasciende las consideraciones técnicas (sin negar su utilidad) y nos lleva a la necesidad de hacer reflexiones profundas sobre lo que está detrás de la libre expresión. Para empezar, habremos de decir además, que el tema trasciende lo estrictamente educativo (pedagógico o
didáctico), para adentrarse en lo político; pues detrás de él está la forma como participamos en la microfísica del poder, a la que se refería Michel Foucault.

De acuerdo con Paulo Freire, la educación es comunicación. Es decir, hay una fuerte identidad entre estas dos actividades humanas, pues la primera consiste, además de promover el aprendizaje la lectura (la comprensión) del mundo, en desarrollar la capacidad de decir nuestra palabra (participar en la transformación de ese mundo, dejar huella en él).

La educación está en función de un proyecto social. Si el proyecto que decimos tener es democrático, habremos de comprometernos cotidianamente para hacerlo realidad en los microespacios en los que nos desenvolvemos. Esto implica en buena medida, cuando somos maestros o estudiantes “parlanchines-estrella”, reprimir nuestras ganas de acaparar la palabra, para dar voz, en especial, a los sin voz, a quienes no se atreven a hablar, pues sufren la timidez de los pobres, de “los diferentes” o de los que han aprendido a sentirse “inferiores”; y también para acicatear a quienes se han apoltronado en la comodidad del silencio, en el “útero de la situación conocida”, del que habla Rollo May.

En la misma línea, la educación crítica/laica implica una férrea negativa a someternos (o a callar frente) a todos aquellos que se dicen “dueños de la verdad” (divina, política, mercantil, o incluso, científica); implica dar la palabra y escuchar a quienes disienten; a tratar de entender la versión de los vencidos de la historia (aunque a la mera hora no tengan la razón, porque sin intercambio, no hay posibilidad de acceso a la verdad y sin discutir, sin disentir, nuestra experiencia, nuestra capacidad de reflexión y de asombro se empobrecen considerablemente.

Esto que se dice fácil (en un párrafo), encuentra en la práctica real un sinfín de dificultades. Lo que viene sintetiza las ponencias, de alrededor de 80 estudiantes normalistas1, de la Licenciatura en Educación Primaria, de la Escuela Normal del Estado de Querétaro, “Andrés Balvanera”, que responden a la pregunta generadora de este encuentro en dos niveles: uno como estudiantes y otro como practicantes en la escuela primaria. En términos generales hay el consenso de que dar respuesta a esa pregunta “es, a veces más complicado de lo que puede pensarse”. ¿Por qué a veces a algunos les resulta tan fácil y a otros, tan difícil, tomar la palabra? o ¿por qué se dan y qué hacemos con las expresiones “poco elegantes” o incluso violentas que a veces surgen en la escuela, por parte de los alumnos, cuando toman la palabra? Veamos sólo algunas posibles causas, antes de plantear la siguiente pregunta: ¿qué podemos hacer y qué estamos haciendo, al respecto? (Los tres apartados de nuestra ponencia se refieren a estas tres preguntas).

1 Hacemos aquí un reconocimiento especial a la compañera Doris, por su importante colaboración en la integración de las expresiones que vienen.

1a parte: El origen del problema

Consideramos que la mayoría de los problemas a los que nos enfrentamos, se derivan de nuestro sistema económico ferozmente capitalista y su lógica vorazmente mercantil. En clase reflexionamos sobre los siguientes:

1. La pertenencia a una cultura dominada (el sentimiento de inferioridad de los mexicanos, como hijos de la conquista).

2. La estructura autoritaria de nuestro sistema educativo mexicano y, en especial, de la educación pública.

3. Lapertenenciaaciertaclaseogrupo,socialmentediscriminado.

4. Laignoranciaeinexperiencia.

5. La pertenencia al gremio normalista y, en especial al normalismo público (que, sobre todo, en los últimos tiempos viene siendo ninguneado por los funcionarios con poder, con efectos devastadores, no sólo en el imaginario social, sino en la realidad de los propios maestros.

El sistema económico en el que vivimos ejerce una fuerte presión para que la distribución en la toma de la palabra, sea inequitativa. En la lógica dominante, sólo a algunos se les permite tomar (acaparar) la palabra y al resto le corresponde callar y escuchar. Varios de los estudiantes comparten sus dificultades para estar a la altura de las expectativas de sus maestros, cuando éstos esperan su participación en clase. Y es que, a lo largo de su historia familiar y escolar, han sido sometidos al conjunto de “los que no deben expresarse” y se quedan, como dice Yolanda (una de nuestras ponentes), “entre las sombras del silencio”. Por su parte, muestran su preocupación, cuando ven que lo mismo sucede con los niños con quienes practican, en especial cuando se descubren a sí mismos inhibidores de ellos. Esta cadena inicia, con los catedráticos, que estamos atrapados en la misma inercia. Veamos algunas expresiones sobre el tema Dificultades para expresar lo que pensamos

El peso de la cultura

“En mi caso, suelo ser callado y poco participativo, y en general soy muy poco expresivo, considerando esto, no como un problema, pero sí como un aspecto en el cual tengo que trabajar para mejorar; por otro lado, atribuyo estas características a una herencia familia y sobre todo al gran respeto y educación (si se le puede nombrar así), para con los mayores y las autoridades, pero me resulta muy grato cuando preguntan mi opinión o logro tener una respuesta acertada. De igual forma me resultan demasiado devastadoras las burlas ante un error o una reprimenda por parte de las autoridades. Aunque esto no me detiene, me resulta muy difícil regresar al estado de confianza que tenía antes de cometer alguna de las acciones antes mencionadas”. (Antonio de Jesús)

El peso de la discriminación

“En muchas ocasiones la comunicación oral no se da simplemente por sentirse inferior en relación con las personas con las que se tiene contacto, por menosprecio, falta de seguridad o simplemente porque no se cuenta con el léxico suficiente o adecuado para seguir la conversación” (Socorro Reséndiz).

El sistema educativo, como inhibidor

“La toma de palabra como estudiante, a la que me enfrento todos los días, me parece que no tiene diferencia a la que se vive en una primaria. De igual manera tenemos grupos numerosos, los maestros se presionan por concluir su planeación, a veces no hay tiempo para que todos nos expresemos oralmente y tal vez sin intención, los docentes dan su clase y sólo ellos pueden hablar, mientras nosotros los alumnos, escuchamos.” (Jessica Fabiola).

“...algunos profesores etiquetan a sus alumnos como “los que saben” y “los que no saben”. De esta forma el alumnado se va haciendo una idea de que lo que sí saben les van a enseñar a los que no saben, así que los comentarios son “buenos”, dependiendo de la persona que los diga y no de lo que contiene la opinión.” (Dora Natalia).

“En la experiencia como estudiante, todos podrían pensar que en todo momento fui una persona desenvuelta, sin embargo, no saben el miedo que a veces aún experimento cuando hago alguna lectura o cuando paso al frente para hacer alguna exposición... Las dificultades que existen con algunos maestros, es que ellos piensan que uno trata de comerse la clase. Por ello, en ocasiones ya no toman en cuenta mi participación y la aportación que hago. Creo que limitan el desenvolvimiento personal.” (Adriana).

“Recuerdo cuando iba a la escuela, me sentía reprimida por las constantes llamadas de atención que recibía, y que aún sigo recibiendo por hablar demasiado; esto me ha hecho ser un poco tímida al expresar mi sentir en público; la presencia del profesor implicaba tener que estar en silencio y que no podía equivocarme”. (Elizabeth R.)

El miedo a exponerse, uno de los aprendizajes de la vida

Esa lógica dominante, se impone o internaliza a través de varios mecanismos. El que aparecen con mas frecuencia en nuestros escritos es el miedo, miedo al qué dirán, a equivocarse (nos), a la burla de los demás, a descubrir las propias ignorancias, etc.; un miedo que, como dice Érika Elena, a veces se manifiesta como “temor incontrolable” y que está en estrecha relación con la falta de autoestima. Hemos reflexionado mucho sobre el drama de una juventud con miedo a expresarse. El fuego interno del miedo se aviva, ante las exigencias del discurso pedagógico empresarial: “debes ser excelente”; “debes ser competente”, debes, debes, debes... (y ¡ay de ti!, si no lo demuestras en los exámenes estandarizados).

“Hablar pareciera ser una cosa muy sencilla, pues la mayoría de los seres humanos aprendemos a comunicarnos, casi desde que somos bebes, sin embargo y con el paso de los
años y por muchas otras circunstancias que nos van ocurriendo a través de nuestra vida vamos perdiendo la capacidad de comunicarnos... Cuando vamos creciendo, vamos poco a poco dejando de comunicarnos con los demás; aunque esto sea una de las cosas más importantes en nuestra vida. El miedo a lo que digan los demás, la falta de confianza en nosotros mismos y las trabas que la sociedad nos va imponiendo, nos van dejando mudos”. (Claudia Berenice)

“...Viendo el panorama desde el estudiante, es un poco más complicado ya que nos podemos sentir inhibidos por pensar que uno es inexperto o bien que nuestro pensamiento no aportara nada a la clase, por lo que se decide mejor callar nuestras ideas y dudas. Esto es un error fatal porque más adelante, como se dice del que no perdona, lo mismo hacen las dudas, ya que cuando deseamos saber algo en especifico, es cuando nos damos de topes con nuestra falta de valentía para haber expuesto nuestras ideas ante un grupo, para lograr resolver esa duda”. (Diego).

Formas de protección frente el miedo: la proyección y el auto-encierro en círculo vicioso

Una forma de protegerse del miedo, es proyectarlo sobre los otros y eso explica por qué algunos responden con mucha crueldad, ante las imperfecciones (imaginarios de imperfecciones) de los demás, en especial cuando pertenecen a algún grupo tradicionalmente discriminado: el chisme, la tijera o el canibalismo se vuelven a veces formas cotidianas de relación, de las que no fácilmente podemos escapar. Otra forma de defenderse es encerrarse en sí mismo y callar, tratando de pasar desapercibidos:
“Participar dentro de un grupo de personas muchas veces es difícil. A veces existimos personas que tenemos problemas con la seguridad, al dar nuestra opinión respecto a una situación o no tenemos nuestras ideas ordenadas para poder argumentar la problemática”.

“Pienso que nosotros poseemos una enorme capacidad para pensar y expresar lo que sabemos y aprendemos, sin embargo hay a quienes se nos complica esto; simplemente nos ‘sometemos’ al silencio... ¿Por qué?, porque a veces es ‘mejor quedarse callados’, porque ‘no es bueno interrumpir’, porque ‘lo que tu piensas ya lo dijeron’ (¿para qué repetir?)... Es un rollo, en lo personal, muy complicado, a veces lo veo como una cadena en donde incluso yo he estado... No hablas por miedo a ser criticada, a la burla, a que no te ataquen, pero cuando se da la oportunidad de hablar sobre lo que alguien dijo y que, como tú, antes estuvo inseguro, no te das cuenta que de que, sin querer, ya estas ‘atacando’, por eso creo que estamos dentro de un ‘circulo vicioso”. (Norma)

El empobrecimiento de la expresión, en el sistema comercial

Además del miedo, se encuentra la inercia, la ley del menor esfuerzo, la comodidad, el apoltronamiento, como señala Zigmut Bauman en su libro “Los desafíos de la educación en la humanidad líquida”. Inercias que repercuten seriamente en las formas de estructuración del pensamiento (Pensemos por ejemplo en el fenómeno Sammy y Miguel Luis).

El contexto urbano, invadido de mercado está especialmente diseñado para que no pensemos, para que no podamos atar cabos y darnos cuenta de lo que sucede y, por consiguiente, para que no protestemos.

(Como sucede en la novela de Ray Bradbury: Farenheit 451: hay que destruir los libros, “porque los libros hacen pensar y pensar hace infeliz a la gente”, y de lo que se trata es de estar contentos (léase aquí más bien, divertidos). O como muestra la novela de Georges Orwell, “1984”, en la que la falta de pensamiento se hace evidente a través de una neolengua, incapaz de hacer las abstracciones que requiere el pensamiento crítico. En este sentido seda un fenómeno paradójico muy interesante: la saturación de información, de la mano de una profunda ignorancia.

“A la hora de participar, se me dificulta, ya que el problema que encuentro en mí, es que, tal vez, no sé cómo organizar las palabras o las ideas, y a la hora de hablar, se me enredan las palabras. Es una de las dificultades que encuentro en mí, y a la hora de tomar la palabra, espero a que mis compañeros terminen de hablar, para poder comentar algo.”

El poder que da el conocimiento

En varios de nuestros textos, los estudiantes señalamos a la ignorancia, a la falta de lectura o estudio, como causas de que a uno se le dificulte participar en clase y reflexionamos sobre la importancia de comprometernos más con la profesión.

“Desde la preparatoria siempre he considerado que para poder emitir un juicio sobre algún tema es preciso tener un conocimiento sobre lo que se comenta... Al principio pensaba que la cultura general era suficiente para poder participar, sin saber que decir una idea pertinente implica saber otras características para que sea penetrante y ‘acalorante’...” (Oscar Gregorio).

“Como estudiante no me cuesta mucho trabajo tomar la palabra pero siempre antes de opinar trato de poner mis ideas en orden y saber acerca de lo que estoy hablando, por si se llega a cuestionarme tener argumentos que defiendan lo que yo pienso”. (Fernanda).

2a Parte: ¿qué hacemos con las expresiones “poco elegantes” de nuestros estudiantes?

Otra tarea fundamental de la formación normal, además de aprender a decir la propia palabra, es aprender a dar la palabra a los niños. Al respecto, los practicantes primerizos nos mostramos totalmente convencidos de la idea, pero no siempre logramos guardar el equilibrio entre los principios de libertad y de autoridad.

Guardar el equilibrio entre la libertad y la autoridad

“En la escuela, cuando un niño intenta expresarse, normalmente grita sus ideas, pero como son muchos los niños que también quieren expresarse, pues sólo termino por escuchar las ideas de los niños que griten más alto.” (Esther Carmona)

“Los niños también saben tomarnos la medida. Al llevar a cabo diversas actividades con ellos... preguntaba “¿Quién quiere participar?”. La verdad es que en lo personal, a mí no funcionó esa forma de dar la palabra, ya que por lo general siempre participaban los mismos niños y cuando la mayoría sabía la respuesta o quería participar, simplemente gritaban y hablaban al mismo tiempo, incluso cuando se desesperaban en pasar a participar, sobre todo al pizarrón, llegaban a amontonarse enfrente.” (Diana Margarita).

“Me doy cuenta de que agrupar a los niños en equipos, en los que todos trabajen y participen es muy difícil, si no hay afinidad entre ellos o hay varios niños lideres que están acostumbrados a tener la palabra. No les es fácil llegar a acuerdos y esto genera mucho desorden y provoca mucha falta de respeto entre ellos mismos”. (Doris).

“Me toco en el salón de clases de 3° en la práctica, los que levantaban la mano y no les daba la palabra se molestaban conmigo, ya no querían trabajar porque según ellos, no los tomaba en cuenta en sus participaciones, y hubo un momento en que ya no sabía qué hacer, para que los que no hablaran lo hicieran y los que se la pasan hablando lo hicieran, pero sin acaparar todo el tiempo” (Elia).

“En ocasiones para uno, como docente, es difícil regular y motivar que sus alumnos logren comentar o expresar algo durante clase. Esto puede ser porque o sólo felicitamos a unos pocos privilegiados que hablan, o peor aún, damos la palabra sólo a aquellos que sabemos que mencionarán lo que deseamos oír o que pensamos que tienen algo importante que decir para aportar al tema, pero nunca nos ponemos a pensar que la palabra de todos es tan valiosa como la nuestra o de los que más saben. Es sólo con la práctica, que se logra dominar la participación de exponer frente a otros las ideas” (Diego).

Cuando lo que expresan los niños resulta preocupante

Dar la palabra a las y los niños es una magnífica herramienta para reconocerlos más profundamente. Lo que dicen, oralmente o en sus escritos, nos lleva a conocer lo que sucede en su contexto más cercano, a compartir sus alegrías y tristezas, sus búsquedas temores e inquietudes. Así nos enteramos de las vicisitudes por las que atraviesa la mayoría de la población mexicana (desempleo, alcoholismo, violencia intra- y extrafamiliar, discriminación, etc.), pero también una gran ternura, amor, comunión, solidaridad, alegría de vivir, etc. El texto que sigue es una muestra de lo que nos referimos.

Normalmente este tipo de expresiones suelen reprimirse, negarse, ocultarse. Nosotros preferimos presentarla en toda su crudeza, para reflexionar sobre el fenómeno ante el que estamos y prepararnos para enfrentarnos a él. Se trata de ¿una canción, que anda circulando por ahí? o ¿una canción que reinventaron, sobre ciertos personajes de la
tele? Disculpen nuestra ignorancia (Para una mejor comprensión, corregimos algunas faltas):

“En un table dance (nótese la buena ortografía en inglés) estaba Peach y Daisy. Mario y Luigi pidieron un privado; Luigi sacó el pelón, Mario le dijo: ‘Mejor con condón’. Mario y Luigi salieron del privado, se encontraron a Mario todo drogado, casi desmayado; le pidieron 100 baros; Mario se negó, llamó a Luigi y entonces los noquearon. Peach y Daisy se cansaron de esperar y le dijeron a Yoshi: “vamos a cochear”. Mario y Luigi se fueron a su casa. Mario se tomó una cubana y amaneció con la verga atorada”.
La comparación entre la primera y la segunda partes de este escrito no puede más que generar en nosotros la necesidad de repensar nuestra práctica.

Lo bueno de todo esto, es que no sólo nos quedamos en reconocer los problemas que enfrentamos, sino tratamos en lo posible de darle solución. El último apartado de nuestr ponencia da una idea de cómo nos estamos preparando para ello.

3a parte

¿Qué estamos haciendo o tratando de hacer para superar nuestras dificultades y hacernos más capaces de dar la palabra a nuestros alumnos?

En seguida deseamos compartir con ustedes algunas de las experiencias más significativas, incluidas las estrategias y técnicas que nos han apoyado en esta tarea, de tomar y dar la palabra a las nuevas generaciones. Lo que se presenta abajo lo practicamos en los dos niveles: licenciatura y escuela primaria.

La organización cooperativa (comisiones y equipos)

Una forma de dar la palabra a los estudiantes es hacerlos (nos) partícipes activos de la responsabilidad del proceso de enseñanza- aprendizaje, para que vayan (mos) perdiendo el miedo de enfrentarse (nos) al público. En la clase de Español y su Enseñanza, por ejemplo, nos organizamos en comisiones rotativas: la coordinación de la semana, el diario, el noticiero y lectura de imágenes, el juego de palabras, la miscelánea literaria, texto libre, recomendación de libro o película, promoción cultural, diccionario, guardián del tiempo y vigilante de contenidos y guardián de la dinámica grupal. En la escuela primaria también promovemos la organización colaborativa:

“Para lograr un ambiente de trabajo primeramente fue necesario formular un reglamento interno escolar, y presentar un plan en el que había responsabilidades, que se irían rolando por semana, por ejemplo, el pase de lista, la organización de equipos, la recolección de tareas, la organización de materiales de trabajo, entre otras. Dichas responsabilidades permitían al alumno asumir el papel del docente, fomentando el respeto entre sus compañeros, cada vez
que a alguien le tocaba una comisión, ganaba confianza en sí mismo, y conseguía desenvolverse cada vez mejor, y así en cada ocasión, era menor el esfuerzo en cada uno de ellos para expresarse, organizarse y participar dentro de clases.” (Betsabé).

“Me sucedió en la segunda semana de practica en la primaria donde tenía el grupo de 6°, realizamos un debate y todos los niños querían participar al mismo tiempo, entonces se pidió a un alumno voluntario para que fuera él, quien regulara la participación del grupo en el debate. Es así como los alumnos son parte de su propia toma de decisiones y ellos pueden tomar la palabra por sí solos, claro con un poco de ayuda de otros.” (María Fernanda Morales).

“...La verdad es que los niños son súper ingeniosos y aportan mucho. Cuando trabajan por equipos, ellos sienten la necesidad de regularse y darse la palabra” (Ivonne).

Los círculos de reflexión

Con frecuencia reflexionamos colectivamente sobre un asunto, a partir de algún “disparador” que puede ser una pregunta generadora, un texto polémico o provocativo, una frase, una imagen, etc. Invitamos primero a quienes tienen más dificultades para expresarse, para dar luego paso libre a quienes suelen expresarse sin ninguna cortapisa.

El intercambio y la discusión, como parte permanente del proceso

Dentro del enfoque constructivista, según la propuesta didáctica de Guy Brousseau, ofrecemos a las y los estudiantes situaciones didácticas específicas que implican desafíos, cuya superación requiere necesariamente del intercambio (formulación) y de la discusión argumentación (validación) antes de que el maestro asuma su papel de enseñante.

El rincón de lecturas- el cuentacuentos- la velada literaria-musical

Estos son espacios deliciosos que hemos creado para el último módulo de la semana. Hacemos a un lado los libros y las teorizaciones socio-psico-linguísticas y pedagógicas y nos disponemos a disfrutar de la literatura. Esta estrategia tiene dos partes: una, en la que formamos un círculo y podemos participar contando algún cuento, anécdota, leyenda o chistes o recitando algún poema, o leyendo algún texto libre, etc. La idea, no sólo es perder el miedo a leer en voz alta o a narrar, sino descubrir el profundo valor formativo de este género. La segunda parte de la sesión consiste en tener tiempo para leer de manera libre los maravillosos libros del rincón que se ofrecen a los estudiantes en gran cantidad.

El círculo mágico

El círculo mágico es una técnica muy difundida en el gremio, aunque poco se conoce su origen. Se deriva del Programa de Desarrollo Humano de Arnold Bessell y Uvaldo Palomares, educadores preocupados precisamente por dar la palabra a las y los niños
migrantes, que tenían serias dificultades para comunicarse con sus compañeros en el aula. Consiste en un espacio de conversación estructurada en el que se da una interesante paradoja, ya que, a partir de reglas muy claras y rígidas o exigentes, se crea un rico clima de libertad, para comunicarse con toda confianza.

El sociodrama

A través de breves dramatizaciones presentamos una situación de la vida real, (en especial las que tienen que ver con los problemas de comunicación), sobre la que deseamos reflexionar. Es muy divertido, cuando estas situaciones se convierten en espejos de lo que hacemos las y los maestros.

Los simulacros

Son juegos de expertos, en los que simulamos ser profesionales de alguna rama y presentamos en público algún proyecto para convencer a diversas “fundaciones” o “autoridades” o “padres de familia”, etc. de la importancia de su colaboración para hacerlas realidad (por ejemplo: programa radiofónico, agencia de viajes, telenovela, etc.) En algunos casos, dejan de ser simulacros para convertirse en empresas reales.

“En la segunda semana, mi propósito fue idear algo que les llamara la atención, los intrigara y provocara la participación de todos. El proyecto, en esta ocasión fue un periódico, al que ellos mismos llamaron “Diversión Escolar”. Como reporteros profesionales, los chicos deberían entrevistar a un personaje desconocido y optaron por un boxeador, El día que teníamos que elaborar las preguntas, lograron ponerse de acuerdo y decidieron entre todos qué era lo que cuestionarían, cómo querían que fuera la experiencia y aportaron ideas para realizar dicha actividad, las que acepté gustosamente. Esta vez... los niños debían comunicarse y colaborar en clase como un equipo.” (Jessica).

Los libros colectivos

Como a nadar se aprende nadando, a leer, leyendo y a escribir, escribiendo, hacemos un esfuerzo para que algunos de nuestros textos puedan ser “publicados” (aunque sea en un contexto muy limitado). Este trabajo es todo un reto, pues implica un complejo proceso de planeación- producción- revisión. Muchos de los textos que se integran en los libros colectivos son totalmente libres y otros se generan, a partir de diversos “disparadores”.

Epílogo

“Esto es algo muy interesante y que debe estudiarse más a fondo, ya que si este problema se tratara desde el preescolar, las formas de vida serían distintas; el pueblo estaría menos reprimido por gobiernos o personas elitistas. Si se empezará de lo poco, llegaríamos a solucionar lo mucho” (Fabiola).

Ponencia del Grupo Metamorfosis al XX Encuentro de la Red de Educación Alternativa, ENEQ, Querétaro, enero de 2010

2010-01-28T04:35:00.001-08:00

A mí, María del Carmen Vicencio, me corresponde coordinar la ponencia del nivel licenciatura (formación inicial de maestros) y a Blanca Torres, la del nivel básico.

Nivel-Licenciatura

¿Cómo tomamos y damos la palabra a nuestros jóvenes estudiantes?
¿Cómo tomamos y damos la palabra a los niños con quienes practicamos, cuando somos estudiantes normalistas?

1 Hacemos aquí un reconocimiento especial a la compañera Doris, por su importante colaboración en la integración de las expresiones que vienen.

1a parte: El origen del problema

1. La pertenencia a una cultura dominada (el sentimiento de inferioridad de los mexicanos, como hijos de la conquista).

2. La estructura autoritaria de nuestro sistema educativo mexicano y, en especial, de la educación pública.

3. Lapertenenciaaciertaclaseogrupo,socialmentediscriminado.

4. Laignoranciaeinexperiencia.

El peso de la cultura

El peso de la discriminación

El sistema educativo, como inhibidor

El miedo a exponerse, uno de los aprendizajes de la vida

Formas de protección frente el miedo: la proyección y el auto-encierro en círculo vicioso

El empobrecimiento de la expresión, en el sistema comercial

El poder que da el conocimiento

2a Parte: ¿qué hacemos con las expresiones “poco elegantes” de nuestros estudiantes?

Guardar el equilibrio entre la libertad y la autoridad

Cuando lo que expresan los niños resulta preocupante

3a parte

¿Qué estamos haciendo o tratando de hacer para superar nuestras dificultades y hacernos más capaces de dar la palabra a nuestros alumnos?

La organización cooperativa (comisiones y equipos)

“...La verdad es que los niños son súper ingeniosos y aportan mucho. Cuando trabajan por equipos, ellos sienten la necesidad de regularse y darse la palabra” (Ivonne).

Los círculos de reflexión

El intercambio y la discusión, como parte permanente del proceso

El rincón de lecturas- el cuentacuentos- la velada literaria-musical

El círculo mágico

El sociodrama

Los simulacros

Los libros colectivos

Epílogo

Ponencia de la Escuela Manuel Bartolomé Cossío al XX Encuentro de la Red de Educación Alternativa

2010-01-27T08:57:00.000-08:00

Cómo dar la palabra al niño

Dar la palabra al niño ha sido y sigue siendo uno de los ejes principales para la formación de nuestros alumnos desde que inician su formación escolar. Los más pequeños ingresan a lo que llamamos Ambientación cuando tienen tres años cumplidos. En estos grupos de preescolar procuramos crear un ambiente de armonía y confianza con la finalidad de que los niños expresen abiertamente sus sentimientos, deseos y vivencias. Respetamos el tiempo que cada niño necesita para integrarse a las actividades oyendo sus inquietudes –“me canso”, “me quiero ir con mi mamá”, “me gusta”, “no puedo”–, y animándoles a expresar lo que sienten, aprenden y viven.

A partir de las conversaciones con los niños, en el aula se rescata algún interés común para trabajar como tema del día: “Marifer va a tener un hermanito”, “Juan y Pedro se fueron a la feria el sábado”, “El domingo va a ser el cumpleaños de Mariana, cumple cinco años”. La lecto-escritura nace del tema del día y el proceso es absolutamente vivencial. Se elige una frase y se escribe en el pizarrón. Con este texto se realizan diferentes ejercicios de visualización e identificación: se lee varias veces, se lee intercalando las palabras, se lee en voz baja, en voz alta, en cámara lenta, con el pensamiento… Después, el niño pasa al pizarrón, señala las palabras que se le indican, las encierra en figuras geométricas con gises de colores, adivina la palabra que borra la maestra, borra la palabra que le pide otro niño, leen por mesas… juegan a la lectura. Luego escriben el texto en sus cuadernos y lo ilustran. Es una copia que al principio se reduce a garabatos, pero poco a poco las letras van apareciendo tal cual son y el texto resulta ya completamente legible.

Así, el trabajo de la lecto-escritura nace de la palabra del niño: son sus palabras y sus intereses los que están en juego durante el aprendizaje. Desde los cuatro años y con mayor énfasis a los cinco, la repetición de estos ejercicios permite que los niños se “suelten” leyendo de un día para otro. Cuando ya leen autónomamente, también son capaces de redactar. Más que un aprendizaje, la lecto-escritura es una adquisición espontánea, que se presenta cuando los niños han madurado lo suficiente a partir de un proceso similar a la adquisición de la palabra hablada. Este procedimiento asegura desde un principio la comprensión de la lectura a la par de otras habilidades lectoras, como realizar inferencias o discriminar contenidos, lo cual garantiza su funcionalidad.

Dar la palabra a los niños es oírlos y propiciar que se oigan entre ellos, es intuir cuándo deben expresarse, es enfatizar la importancia de respetar turnos, de escuchar y ser escuchado, de leer y ser leído. Dar la palabra al niño no sólo implica el saber académico y la cultura general, también significa cultivar los valores que los convertirán en las personitas que luego llegarán a la primaria.

Las conferencias libres

Ya en primaria, dar la palabra al niño es permitir que sus intereses sigan siendo el hilo conductor del trabajo cotidiano. Quien no ha tenido esta oportunidad se ha perdido de una experiencia enriquecedora y estimulante. Las conferencias son un destacado ejemplo. Cuando un maestro favorece en el aula que los niños expresen lo que de veras les interesa a través de sus conferencias, resulta que muestran un vivo interés por asuntos de la más diversa índole: la historia, los animales, los astros, la tecnología. Así se manifiesta no sólo genuino respeto por cada individuo, también se da versatilidad al trabajo diario y se avanza en la revisión del programa al ritmo y en el orden que los propios niños instalan.

Las conferencias se imparten y, preparadas con el entusiasmo que les imprime un auténtico interés, suelen ser excelentes. Los conferencistas elaboran cartulinas o audiovisuales, generalmente productos de notable factura, y exhiben con mucha seguridad los resultados de su investigación; enfatizan ciertos aspectos del tema elegido y logran entusiasmar al resto del grupo, lo que constituye una mina de tópicos correlacionados con el tema eje que luego dan pie al trabajo diario. El interés permanece vivo entre los entusiastas y ciertos temas extienden aún más su influencia: unos culminan en trabajos manuales que son expuestos en el aula; otros llevan a una investigación que concluye en un trabajo para el periódico mural; algunos más conducen a una visita de estudio a un museo, una fábrica, un zoológico –si éste es el caso, preparamos y presentamos ante la asamblea general un informe colectivo de la visita. Así, un verdadero centro de interés puede guiar el trabajo durante semanas.

El diario de clases

Hay niños que se apropian de la palabra escrita y la utilizan para expresarse como a ellos les gusta. Un ejemplo es el diario de clases. Idea de Chela Tapia y obligación desde que los niños entran a la primaria, se adoptó como una bitácora que da continuidad y hace constar el trabajo cotidiano. Día con día, un niño distinto se lleva la libreta del diario y plasma en ella la jornada de trabajo. Es importante que el contenido sea completo, y que la redacción, la ortografía y la presentación sean adecuadas.

Al principio, era en la presentación donde el niño dejaba su huella particular. Decoraba los márgenes, ilustraba los textos o hacía un dibujo al finalizar. Esto aún sucede: nuestros alumnos dibujan y se expresan con libertad, pero ahora también usan la palabra para adueñarse del trabajo y así, mientras recuerdan el contenido académico de la clase, usan su imaginación y habilidad literaria para hacer la relación de la jornada. Redactan cuentos, inventan visitas de seres imaginarios a nuestras aulas, viajan a otros mundos… (Ver anexo 1.) Otras veces utilizan lenguaje periodístico para recrear el trabajo como si fueran las noticias de un periódico o el reportaje de una revista o hasta una página web. Incluso hemos tenido tratados de pedagogía y sociología cuando comparan su trabajo cotidiano con lo que vivirían niños de otros estratos sociales y escuelas muy distintas.

Las asambleas

El uso de la palabra también es formación en y para la democracia. En nuestro patio de sombra, visible a toda la comunidad, se encuentra la “cajita misteriosa”, un pequeño buzón de madera llamado así por niños de otras épocas, donde los niños actuales depositan papelitos en los que escriben peticiones, felicitaciones, deseos, críticas, preguntas, en cualquier momento. Cada participación debe estar firmada, y redactarse con respeto y pertinencia, para que la palabra sea dicha públicamente, pues tomar la palabra es un acto de responsabilidad y práctica de valores éticos y cívicos. Los papelitos se leen ante la asamblea semanal de la primaria. Un grupo de niños, electos por la mayoría, dirige la reunión.

En este espacio tienen cabida los triunfos individuales y colectivos. Y los conflictos: discutir, clarificar, reparar daños, tomar conciencia y asumir consecuencias… Todos devenimos mejores cuando pedimos la palabra, la damos, la tomamos o simplemente nos escuchamos en las voces de otros. El gran valor de la asamblea radica en que las voces infantiles son escuchadas con mayor interés que las adultas. Al hablar los niños sacuden conciencias, despiertan iniciativas, propician la participación, promueven el cambio de actitudes y conductas, confirman el camino hacia la armonía de la vida en sociedad y logran más que los adultos, cuyas voces suelen sonar como regaños.

Este modelo se reproduce en el aula, pues en consejo técnico hemos acordado efectuar asambleas semanales en los salones para abordar los asuntos de cada grupo. Maestras y niños sabemos que tomar la palabra en una asamblea es una experiencia formativa que se transfiere a otros ámbitos de la vida como una eficaz forma de solucionar conflictos y vivir en comunidad. Los niños esperan con entusiasmo el inicio de su asamblea y preparan sus argumentos para convencer a los demás, realizar sus ideas, cumplir sus expectativas, intervenir en las decisiones grupales, ayudar a algún compañero, obtener reconocimiento o simplemente participar y obtener una disculpa. (Ver anexos 2, 3 y 4.)

Las asambleas de noticias

Otro modo de dar la palabra a nuestros niños es la elección de noticias que se comparten con toda la comunidad en una asamblea quincenal que se instituyó hace muchos años para suplir lo que en otras escuelas eran obligatorias y tediosas ceremonias en que se recordaban efemérides nacionales.

Hace poco en 3º un niño dijo: “¡Qué padre!, la siguiente asamblea nos toca a nosotros”. Julieta, la maestra, comenzó por preguntar qué entendían por noticia. Los niños pidieron la palabra: “Es lo que sale en el periódico”, “Y que vemos en la tele”, “Mis papás oyen las noticias en el radio”. Luego fueron elaborando una definición colectiva: “Son textos informativos de interés público general que pueden ser de carácter cultural, social, político, deportivo, artístico, científico… y que se difunden por diferentes medios de comunicación”. Llevaron periódicos al salón, observaron las características de algunos diarios y noticias… y levantaron la mano para expresar sus dudas: “¿Puedo hablar de que el América le ganó al Santos?”, opinaron hasta que concluyeron que ésa era una noticia de interés especial sólo para un grupo de personas. Con este criterio –el de interés general–, fijaron una fecha para llevar las noticias que cada quién hubiese elegido, con el documento original de donde se obtuvieran y la redacción personal del contenido. En la fecha propuesta cada niño explicó su noticia mientras el resto del grupo pedía la palabra para disipar sus dudas o agregar datos. Por votación se eligieron las noticias que, además de ser interesantes, aportaban algo positivo a la comunidad escolar.

Por fin se presentaron las noticias y los niños se sintieron orgullosos de su trabajo personal y colectivo. Durante el proceso, que lleva varios días, las maestras hemos de informarnos acerca de cada noticia que los niños presentarán, adelantándonos a las preguntas que pudieran surgir en la asamblea y que no se hubieran considerado en el salón; a veces hay que apoyarlos pero, sorprendentemente, casi nunca es necesario. Con esta experiencia nuestros alumnos ganan una gran confianza en sí mismos.

Los textos libres

El gran acierto de Freinet en su práctica docente fue la introducción de la imprenta en la escuela, que permitió construir una realidad impresa con los textos de los niños. Fue tan novedoso poner sus palabras, las verdaderamente suyas, las totalmente infantiles, en letra impresa, en los “libros de la vida” que, aunque no es la única técnica Freinet, nos atrevemos a afirmar que es la más importante, la que tuvo más adeptos y por la cual Freinet es más ampliamente conocido.

Dice Chela: “Nunca leí textos de los alumnos de Freinet. Cuando lo conocí era ya viejo, muy involucrado en la Cooperativa de Enseñanza Laica (cel), y eran los maestros jóvenes de su escuela quienes se hacían cargo de los niños. Allá en los sesenta, leí algunos escritos de los maestros que conocí en esa época, y de sus alumnos; eran similares a los que imprimían los nuestros: no más de una cuartilla escrita a mano, narraban las aventuras de su vida cotidiana y, ocasionalmente, pequeños cuentos. Quien haya encauzado a sus alumnos a imprimir sabe lo que sucede luego de que el primer texto sale calientito de la prensa. Nunca vi que otro hecho suscitara tanto en los niños el deseo de expresarse por escrito, con tal de imprimir su texto. Y al lograrlo –a veces ‘haciendo cola’ para disponer de la prensa–, qué satisfacción, qué orgullo, qué hermosa sensación para él y sus padres…”.

Los textos de los niños nos han permitido penetrar su creatividad, su imaginación, sus deseos, sus miedos, sus malestares… y su franco sentido del humor. Durante la lectura que hacemos con ellos, se corrige la ortografía y la redacción, se hacen notar las palabras repetidas, se señalan las “y” que encadenan frases… (Ver anexos 5, 6 y 7.) Para escribir lo que se quiere decir, hay que tener idea de cómo hacerlo, saber desarrollar los temas, completarlos, redondearlos o dejar unos y experimentar con otros, combinar los asuntos, ¿buscar un estilo?, mejorar… Y en esto están nuestros niños, en este trabajo-juego que compartimos con ellos, que les permite, sin darse cuenta, a lo largo del tiempo, evolucionar. Pero esa evolución ha de ser sólo de ellos –“yo solito”–, de 1º a 6º tienen seis años por delante. Es difícil, pero se puede y se debe respetar al máximo el contenido de los textos infantiles. Respeto absoluto al asunto y al vocabulario infantil. Corrección a la redacción sólo si el autor lo acepta.

Entre los años sesenta y noventa, los textos crecieron. Algunos tuvieron que aparecer escritos a máquina sobre esténcil, y se imprimían en mimeógrafo de mano, porque la imprenta tipo por tipo ya era insuficiente y lenta. (Ver anexos 8, 9 y 10.) Con el uso de la computadora, que adoptamos en 1996, hoy nos sorprende cómo se ha incrementado la extensión de los textos entre niños mayores, de 5º y 6º.

En ocasiones se sugieren temas para que los niños redacten libremente, así resultan textos libres sobre temas dirigidos –que surgen en investigaciones, conferencias, visitas– en vez de textos libres con temas libres, como deben ser los del libro de vida. A veces el tema dado es tan abierto que ofrece completa libertad para abordarlo, como cuando Coral, la maestra de 5º, repartió al azar entre sus niños las cartas de la lotería para que cada quien recibiera la imagen que sería su tema. (Ver anexos 11 y 12.) O cuando Elisa, la maestra de 6º, propuso redactar una autobiografía. El escrito era muy personal y los niños quisieron y pudieron explayarse en varias cuartillas. Entre todos los textos, nos asombró el de Graciela, por su extensión, su acopio de detalles y la amplitud de su vocabulario. (Ver anexo 13.) Por último, compartimos un texto que nos hace suponer que manifiesta a un escritor en ciernes. Rodrigo es un devorador de libros, al parecer cualidad indispensable para el oficio de escritor. (Ver anexo 14.) Evidentemente nuestra función no es formar escritores, aunque ha sucedido en casos excepcionales.

Conclusión

Chela puede afirmar la satisfacción que siente cuando charla con sus alumnos de las primeras épocas. Confiesa cómo le encanta darse cuenta de que se ha quedado muy atrás de sus muchachos en cuanto a conocimientos, méritos académicos, premios y distinciones que han recibido, y la sencillez y compromiso con que los asumen. De algún modo, algo de lo que son ahora se cimienta en la formación que les dimos en su primera escuela. Lo fundamental en nuestra labor es tratar de desarrollar al máximo esta capacidad de aprender, de comunicarse con precisión, de saber lo que se quiere, de luchar por conseguirlo, de tal suerte que ahora y en el futuro nuestros alumnos sean capaces de explicar sus ideas y proyectos, de proponer acuerdos, de dirimir conflictos, de manifestar sus sentimientos, de estar claros siempre de lo que ocurre en y con sus vidas.

Colectivo de la Escuela Manuel Bartolomé Cossío

Anexos

Anexo 1
Este diario es un trabajo excepcional, pero no resistimos el deseo de compartirlo con ustedes. Nótese que se trata de un facsímil del original, escrito e ilustrado por Alejandra Lomnitz Soto, 6° año 2009.

Anexo 2
Éste es el cuaderno de actas del grupo, con un acta levantada por Frida Sofía Morán, 6º año 2010.

Anexos 3 y 4
En el grupo de 4º año, se utilizó una carta en vez de la palabra hablada para expresar descontento. Jairo se sintió ofendido porque Guido le calificó de nazi, solicitó un “Me gustaría…” en la asamblea grupal y preparó este texto para leerlo en voz alta cuando se tratara su punto:

Guido:
No me gustó lo que me dijiste pues me pareció peor que una grosería, fue una ofensa a mí y a mi familia porque nosotros no fuimos, ni espero que seamos, unos nazis (personas racistas y más violentas de lo normal). Esta ofensa no fue graciosa, Guido, ni es un término agradable de decir ni de oír. Espero que ahora sepas que tales cosas no se dicen ni de juego y espero que no hayas usado ese término ni para ofenderme ni para hacerme quedar mal. Tu falta de información no justifica que hayas dicho esa ofensa. No lo vuelvas a hacer. Atentamente,
Jairo (4° año 2010).

Guido aceptó la petición de Jairo y unos días después le contestó con el siguiente texto:

Los nazis
En la I Guerra Mundial los alemanes perdieron. Hubo un periodo de crisis. Se formó el Partido Nacionalsocialista y se convierte en NAZI. Hitler hizo un partido en esos tiempos de crisis e hizo creer que los culpables eran los judíos. Hitler pensaba que los judíos eran los culpables porque tenían mucho poder, entonces los nazis empezaron a perseguirlos y los metían en cámaras de gas, después los procesaban y los hacían algodón, jabón, etcétera. Los nazis no sólo mataban a los judíos, también mataban a los gitanos, homosexuales y todos los que no fueran raza aria.
Guido (4° año 2010).

Después de leerlo, Guido se disculpó y Jairo aceptó la disculpa, siempre y cuando nunca volviera a ofenderlo. A partir de aquí se desarrolló en clase un centro de interés con el tema: los nazis.

Anexos 5, 6 y 7
Así escriben los niños más pequeños en cualquier parte del mundo:

El animal que más me gusta es el gato y el otro es el conejo, por tener las orejas muy grandes. Pero también me gustan las flores y los árboles.
Úrsula, 1° año 1977.
Cuando hago pasteles me divierto, va moviendo la batidora y yo le doy vueltas y luego chupo el merengue y lo meten al horno y cuando ya está, corto un pedazo y me lo como.
Ale Treviño, 2° año 1978.
Yo quisiera ser pájaro porque los pájaros vuelan muy rápido y ven cosas muy bonitas. Viven en un nido, están arriba de un árbol; tienen unas cosas que nosotros no tenemos que se llaman alas y otra que se llama pico.
Fernando Toussaint, 2° año 1965.

Anexos 8, 9 y 10
Así filosofaba Moramay “en su tiempo”:

El tiempo
¿Qué es el tiempo?
Cuando me pongo a pensarlo en mis ratos de ocio, quedo muy confundida.
Los hombres hace tiempo aprendieron a contar el tiempo… a veces yo siento que el tiempo se va más rápido o más lento según mi estado de ánimo. Llego a veces a la conclusión de que el tiempo lo cuenta el alma y no las horas, que lo cuenta el estado de ánimo y no el reloj.
Las cosas que nos gusta hacer se las lleva rápido el tiempo. Mas las aburridas se las va llevando poco a poco.
A la muerte la trae el tiempo silenciosamente, y a veces nos llega tan de repente, y a veces nos llega lentamente. El tiempo no son los segundos, los minutos, las horas, no los años. No… es la vida.
Moramay López Alonso, 5° año 1980.

Y qué decir de este sentido del humor…

Diario de un ricopobre
Nací el 23 de julio de 1900, en el Hospital Inglés de Beverly Hills. Éramos tan pobres que vivíamos en una casucha de 2500 metros de lado. El regador automático del jardín no servía. Teníamos tan poco dinero que la 14ª cocinera le tuvo que pedir a mi papá, el coronel Stravisstakyslayusky III, para que se comprara un anillo con un diamante del tamaño del diamante de beisbol; en las caballerizas teníamos sólo 144 caballos blancos, 120 negros y 142 a punto de nacer; la cancha del frontón estaba despintada y al Lincoln Continental último modelo le faltaba el foquito de la guantera.
El 14 de agosto de 1932, mi papá falleció. Ya era yo dueño de todo aquel desbarajuste. Vendí el monumento a Lincoln y reparé todo eso. Hice unos negocitos y desde entonces ¡Ahhh…! Soy muy feliz.
Tengo una regadera de dos temperaturas: fría y congelada. Al dormir, los resortes sueltos del colchón me arrullan; los manteles tienen aire acondicionado porque tienen hoyos; y la comodidad máxima: no tengo que ir a recoger el periódico, porque el vidrio está roto, entonces cuando el repartidor lo avienta, cae en mis piernas.
Juan Carlos Ruiz, 6° año 1974.

Las frutas (se rebelan)
¡Las noticias más inesperadas del mundo!
El melón ya no quiere juntarse con el azúcar.
La sandía ya no quiere tener semillas negras, las quiere moradas.
El chicozapote quiere crecer para ser “granzapote”.
El plátano ya no quiere hacer resbalar más gente con su cáscara.
Las uvas se independizaron del ramo, ahora las venden por separado.
El mango ya no quiere ser guapo, quiere ser el más feo.
La manzana ya no quiere asesinar a Blanca Nieves.
La pera se casó con el perón y tuvieron peritos.
La papayita le grita a su papá: ¡Papá –ya, sal del baño!
Esas son las noticias por hoy, gracias por escucharnos.
Reporteras: Laureana Martínez Fuigueroa y Daniela Velasco.
P.D. Noticias frescas como la lechuga.
Laureana Martínez y Daniela Velasco, 4° año 1995.

Anexos 11 y 12
Cecilia recibió La garza, y su texto, desde nuestro punto de vista, es uno de esos que piden auxilio Otros resultaron muy simpáticos, como el de Elena, que en La palma muestra su sentido del humor.

La garza (que se volvió flamingo)

Había una vez una parvada de garzas tan presumidas que un día, sólo por vanidosas, se pasearon por un manglar, donde vivían los flamingos.
La más chiquita de todas se quedó atorada en las raíces de un mangle. Ninguna garza se dio cuenta hasta llegar a su casa. La mamá estaba muy preocupada, pero la hija estaba muy contenta porque en el manglar se alimentaba mejor y podía jugar con aves coloradas a la hora de comer. Lo único que comía era larva de camarón, así que se volvió flamingo.
La mamá fue volando hacia el manglar, pero como la garcita ya no era blanca sino rosa no la reconoció. La garza pensó “puedo tener más hijos” y se fue. La hija cada día estaba más contenta, en el manglar se casó y tuvo hijos.
Y ésta fue la historia de la garza que se volvió flamingo.

Cecilia Rojas Lombó, 5° año 2001.

La palma

La palma perdió la calma
pues en la playa había un maya.
El maya pintó una raya
alrededor de la palma sin alma.
La palma sin alma le tiró un coco
para quitarle lo loco
al maya de la raya.
El maya de la raya le arranca una hoja
y la palma se enoja
y por eso lo moja.
Luego el maya de la raya dice:
–Palma sin alma, deja de molestar
Que a mí ni a nadie le fuera a gustar.
–Maya: –responde la palma sin alma–
deje de pintar la raya
en mi territorio de la playa.
Y ahora quiero que se vaya.
–Si usted dice que me vaya,
me voy por hoy.
A la palma le regresa la calma
y se queda pensando por qué no tiene alma.
Llega la araña con mucha maña
y le dice a la palma sin alma:
–Te cambio un grano de arena
por tu verde melena.
–No estoy conforme –contesta
la palma sin alma.
La araña con maña se va
y la palma se queda.
Elena Boyls Connolly, 5° año 2001.

Anexo 13
Nos encantó esta autobiografía por su calidad de expresión y madurez. Se trata sólo de una selección, pues la extensión del original es mucho más del doble.

De jabalí a jabalí

Nací en 1995 un tres de abril, curiosamente ese año se cumplían 60 años del nacimiento de mi abuela, que también nació en abril, sólo que el día siete (mi número favorito); el caso es que las dos somos aries y nuestro año chino es el mismo: jabalí. Cuando yo nací mi abuela ya había muerto y aunque no la conocí más que en fotos y a través de mi mamá, la quiero a mi manera, marca mi vida porque siento que cuando nací se cerró un ciclo y comenzó otro… Por cierto, las dos nos llamamos Graciela.

Salí del hospital a los dos días, estrenando aretes (que siempre me han gustado), pesando apenas casi dos kilos y bastante amarilla porque tenía ictericia, así que el primer mes me lo pasé tomando baños de sol en los jardines de los condominios en que vivía, que están en Magdalena Contreras. (…) Ahí descubrí a los perros, que desde entonces me encantan; también había otros niños y yo me llevaba con algunos. (…) Hay dos niñas a las que conozco desde que estaba en la panza de mi madre porque ella iba a recoger a mi hermano –que por cierto se llama Cristián– a la escuela y se encontraba con otras dos panzonas, Mari y Elisa, sus hijas ahora son mis amigas y se llaman Rebeca y Mariana.

Cuando cumplí tres años se acabó mi primera infancia porque me cambié de casa y a los pocos meses entré a la escuela. (…) Mi segundo perro (que tengo hasta la fecha), se llama Tirso y se apellida “de Pimpolina”. Llegó cuando yo tenía cuatro años y lo adoro, no hemos tenido problemas con él desde que lo adoptamos y completó la familia, porque es el tercer hijo. Llegué a la casa en mayo y en agosto entré a la escuela, voy a la misma que mi hermano y mi mamá porque padecemos un vicio familiar.

La escuela se llama Manuel Bartolomé Cossío y, gracias a ese vicio heredado, nunca he llorado como otros niños cuando se acaba el verano. El primer día de clases me reuní con Mariana y Rebeca, ahora en un salón de clases, y salí de la escuela agarrada de la mano de una niña que se llama Valentina Granillo, ella se fue un tiempo a Canadá pero acaba de regresar ahora que ya estamos en sexto. De los cuatro a los seis años estuve en Ambientación, ahí aprendí a leer y escribir. Empecé a leer cuentos por mí misma (porque desde que tengo memoria me leían cuentos antes de dormir). (…)

Creo que durante estos tres años comencé a entender que las personas van y vienen; que los verdaderos amigos están ahí siempre, aunque no pases todo el rato con ellos y otros, aunque pasen todo el rato contigo, no son amigos en el fondo. En aquel tiempo, yo sabía cuando algo me molestaba pero no sabía qué, ahora que ya tengo mi personalidad más definida y sé mejor lo que me gusta y lo que quiero, me he dado cuenta de que para mí, en la amistad son importantes el cariño mutuo, que tus amigos no se pongan ni por arriba ni por debajo de ti, que no sean celosos, que no compitan contigo todo el tiempo y sobre todo, que sean leales, porque cuando hay traiciones, se pierde la confianza y por lo tanto la amistad. Como quien dice, el tiempo me ha vuelto menos conformista y más Yo.

Mi primer campamento a Valle de Bravo con mi grupo de la escuela fue en primero. Antes de ir estaba un poco nerviosa porque no sabía cómo iba a ser y era la primera vez que viajaba sin mi familia, pero cuando regresé, lo único que quería era… “¡Ir otra vez!” Ahora que estoy en sexto, ya no puedo pedir otra vez otra vez, sino decir… ¡Gulp! Con todo y un nudo en la garganta. (…)

Ahora estoy en sexto, me doy cuenta de que no pienso ni siento igual que cuando iba en primero. Mi infancia está por terminar y se acaba la primaria. Tengo unos pocos nervios por el examen de admisión a la secundaria pero sé que lo voy a pasar bien y que la escuela va a estar padre.

Por lo pronto creo que no todo es bueno o malo en la vida porque hay términos medios, que muchas veces las apariencias engañan, que tengo que luchar por lo que quiero y pienso y no quedarme callada, que algunas cosas cuestan trabajo porque no todo es gratis en la vida, que me siguen encantando los perros pero ya no todos, que los compromisos y las promesas se cumplen y que hay muchas cosas buenas por las que vale la pena estar vivo. Me gusta la vida y lo que he hecho, tengo ganas de seguir viviendo porque hay muchas cosas que quiero probar, vivir y conocer… Como quien dice, todavía estoy verde, aunque casi termino un ciclo de doce años y vuelve a iniciar mi año chino.
Graciela Vela Hinojosa, 6° año 2006.

Anexo 14
Para mí –dice Chela–, Rodrigo va a ser escritor. En este texto, el clásico que redactan los niños después del intercambio, ya prefigura un talento propio del oficio. Me permito presentar en un recuadro lo que resalta como un destello en el total; lo anterior y lo posterior siguen siendo de un niño:

La aventura del intercambio

Para mí el intercambio es como una aventura, porque vamos por lugares a los que nunca hemos ido, vemos cosas que nunca hemos observado, conocemos personas que nunca hemos visto y vivimos de una forma que nunca hemos vivido.

También es como ser guías, porque podemos mostrarle a los demás cosas que no han visto. Como mostrarles algo de lo que estamos orgullosos porque nos gusta y sabemos que les va a gustar. Y también sentirnos felices porque a nosotros nos gustó lo que ellos nos enseñaron.

Nosotros la esperamos desde hace años y años, aunque sabemos lo que es hasta que la vivimos. En la memoria tenemos unos archivos, y siempre hay archivos reservados para esta clase de aventuras.

Rodrigo Ruiz Spitalier, 6° año 2006.

Escuela Tlalnecapam, Coatepec Veracruz

2010-01-27T08:41:00.001-08:00

La fuerza de la palabra: de la utopía a la realidad

Ponencia del colectivo de la Escuela Tlalnecapam al XX Encuentro de Educación Alternativa, Querétaro 2010

“Los antiguos creían que las palabras eran seres encantados, copas mágicas, desbordantes de poder. Los jóvenes también sabían de esto y pedían:

“-Tu bendición, papá…”

Bendición, bendición, bendecir, bien decir, bendecirse (persignarse), decir bien…

La palabra, dicha con deseo, no quedaría vacía, era como semen, semilla que haría brotar, en aquel penetrado por ella, el buen deseo invocado por ella (…) Por el milagro de la fantasía, todo se hacía posible. Las palabras surgieron como cristales de poesía, magia, neurosis, utopía, oración, disfrute puro del deseo.

Esto es lo que sucede siempre que el deseo habla y dice su mundo. Nos hicimos brujos y hechiceros y nuestro discurso construye objetos mágicos, expresiones sencillas de amor, nostalgia por cosas bellas y buenas, donde viven las risas…

Y es sólo esto lo que deseo hacer: saltar sobre los límites que separan lo posible existente de lo utópico deseado, que aún no nació. Decir el nombre de las cosas que no son, para romper el hechizo de aquellas que son… (Alves, R. en Gadotti, M. “Historia de las ideas pedagógicas” 2004 p. 281-282)

A MANERA DE INTRODUCCION.

Varias ideas se expresaron en nuestras reuniones para la participación en este encuentro. Intentando ponerlas en una dimensión adecuada para categorizarlas como prioritarias o no en esto de darle la palabra a nuestros niños -y a nosotras las maestras- nos fuimos dirigiendo hacia el enorme desconcierto que sentimos por la manera en la que nuestros niños hoy hacen uso de la palabra y la forma en la que los papás conciben esa posibilidad y la llevan a cabo en los hogares para beneficio o perjuicio de nuestro trabajo escolar.

Para muchos, -adultos y niños- hacer uso de la palabra es igual a quejarse del otro, criticar, amonestar, victimizarse. Para otros representa todavía la posibilidad de ejercer un derecho con responsabilidad, lo que se refleja en acciones comprometidas tanto en lo individual como en lo social.

Eventos históricos nos hacen entender un poco más aquellos momentos en los que se reconoció que niños y niñas tenían mucho que decir y no tenían el espacio para hacerlo; cuando se les definió como minoría silenciada y muchos personajes saltamos en su defensa. Decimos saltamos porque a nosotros –maestros y maestras de hoy- nos ha tocado contextualizar en el tiempo ese sentir que se convierte en algo atemporal y sin edad cuando se trata de la emisión de la voz, de la expresión de las ideas, de la magia de las palabras. Nos preguntamos qué es lo que las escuelas hemos transformado como para que a los sin voz se les reconozca su participación empoderada y comprometida con los procesos sociales actuales; ¿hemos podido generar una actitud responsable de quien hace uso de la palabra? o quizá debamos todos guardar silencio nuevamente no como muestra de sumisión, sino para escucharnos; ahora con la certeza de saber que podemos expresar nuestros pensamientos para responderle al mundo, a nuestra realidad.

La educación siempre ha vivido en una contradicción, entre su intento de promover, impulsar y mantener ideales más o menos utópicos y la realidad, a menudo conservadora y más al servicio de la exclusión que de la igualdad, de la transmisión que de la transformación, elitista y vinculada, con suma frecuencia, al control social.

A lo largo del siglo XX, también llamado el siglo de la infancia, surgieron diferentes movimientos pedagógicos innovadores, con distintas expresiones organizativas y propuestas que buscaban alternativas democráticas de la enseñanza, la función social de la escuela, sus contenidos pedagógicos y los modos de enseñar y aprender.

Ideas y textos de diversos autores como Dewey, Montessori, Ferrer Guardia, Giner de los Ríos, Neill, Piaget, Freire y por supuesto Freinet, entre muchos otros, han dejado marcas imborrables y se han convertido en referentes obligados de identificación para crecer intelectual y socialmente, y para sobrevivir en la profesión, con argumentos para nuestra propia acción en nuestras particulares circunstancias.

A partir de la vida y la obra, de las ideas y la práctica cotidiana de muchos de estos autores, se gestan experiencias institucionales que han ido de lo radical a lo utópico.

En nuestro país, muchas de estas ideas encontraron tierra fértil y germinaron con rapidez hacia la segunda mitad del siglo XX, donde el espíritu de la época era de rompimiento de las viejas estructuras autoritarias, y eso incluía las prácticas pedagógicas anquilosadas. Palabras como libertad, igualdad, democracia, respeto, empezaron a pasearse por las aulas, a llenar las bocas y los corazones de quienes desde siempre, hemos creído en las pedagogías esperanzadoras. Era tan simple, y a la vez tan crucial: darle voz a los que no eran escuchados. Freinet lo aclaró: “si el niño, desde el principio, sabe expresar y precisar su pensamiento, cuando es adulto ya no tiene miedo de afirmarlo y defenderlo. Esa es la importancia del texto libre, al tiempo que es un liberador de la personalidad, es también un instrumento que prepara el futuro” (Elise Freinet en Cuadernos de Pedagogía No. 54).

“Dar la palabra”, “pedir la palabra”, “usar la palabra”, “respetar la palabra”, son frases que se escuchan en nuestras escuelas, convencidos de que la palabra socializada es la base de una educación más humana, más liberadora, más esperanzadora.

Pese a que gran número de docentes y centros educativos incluyen en su práctica esta alternativa pedagógica, no se ha logrado contrarrestar el efecto tan grande que aquellos valores socialmente establecidos (en esta era de la globalización, del incansable progreso, del desarrollo tecnoeconómico) tienen en el individuo, la familia, la clase social, el barrio, el pueblo… y que se cuela en las aulas en forma de actitudes materialistas, individualistas, sexistas, racistas…

Nuestra acción pedagógica es incluyente; sin embargo no podemos usar palabras que lastimen, que dividan. Nuestro mundo clama otra cosa, palabras de unión, de esperanza, de sanación. Palabras comprometidas.

El desenfrenado desarrollo de la tecnología, las vicisitudes de la vida moderna, el fácil y rápido acceso a la información impactan a nuestros niños y niñas en todo su ser, influyendo su vivencia como alumnos: buscando la cantidad más que la calidad de sus trabajos, realizando el menor esfuerzo, haciendo las cosas lo más rápido posible, prefiriendo lo fácil, lo light, lo que no obligue.

Es cierto, se da la palabra, se buscan las maneras para lograr que los niños y niñas participen activamente en su proceso de aprendizaje, que duden, que pregunten, que reflexionen, que construyan. Una tarea interminable, que requiere toda la fuerza vital de los docentes para lograr un ambiente incluyente, que permita el análisis de lo que los propios niños y niñas han construido sobre sí mismos, sobre su entorno y sobre el mundo.

La escuela deberá entonces, buscar ser ese espacio que nos permita a docentes y alumnos volcarnos hacia nuestro interior, escuchar, observar, reconstruir, para así movernos en vida con una actitud propositiva en la construcción de un mundo donde todos quepamos, cómoda y dignamente.

Y EN LA ESCUELA… ¿SE ACABÓ LA UTOPÍA?

En el colectivo Tlalnecapam, las discusiones giraron alrededor de la palabra y su poder

La certeza de que una educación en libertad nos daría una sociedad más justa y equitativa.
El efecto péndulo en la sociedad, que nos ha llevado, de niños temerosos a niños insolentes; de la obediencia a la exigencia, de la sumisión al despotismo.

La reconsideración de muchos de los planteamientos pedagógicos que en su momento fueron innovadores y de réplica al sistema y que con el tiempo se volvieron institucionales.

Los niños que se volvieron el centro de todo, incluida la sociedad mercantilista.

¿Será momento de quitarles la palabra a los monstruos y recuperar el reino?

Su estancia en la escuela les hace ser conscientes de lo que vivieron en ella al paso del tiempo o se los come el sistema.

Padres que han empoderado a sus hijos al enfocar en ellos los reflectores: niños que han crecido en el centro del escenario convertidos en su proyecto de vida.

Familias en las que términos como libertad, expresión, diálogo, tolerancia, pierden sentido al ser usados a conveniencia personal, sin la carga de valor que tienen para la construcción social de pautas culturales.

El papel formativo de la escuela

Nuestra escuela se ha ido construyendo como un espacio educativo en el que se vive día a día un trabajo cooperativo dentro y fuera del aula, entre alumnos y docentes, entre docentes y padres de familia y entre éstos y sus hijos… nada menos que una labor titánica.

A su vez, buscamos incansablemente que los niños adquieran las herramientas necesarias para gobernarse, para comprometerse con ellos mismos y con los demás y para saber tomar sus propias decisiones y asumir las consecuencias que se deriven de las mismas.

En esta interacción con los niños y con las diversas personalidades que componen nuestro equipo de trabajo, existen metas comunes: formar niños felices cuya autoestima se fortalezca a través de la escucha, la libertad de expresión, la creatividad, el desarrollo de las diferentes inteligencias, el contacto y la conciencia sobre la naturaleza inculcando en los niños una forma de vida, no una mera acumulación de datos carentes de sentido. O mejor dicho en palabras de Chela Tapia:

“No concibo una educación sin formación de valores, pero éstos sólo se aprenden en prácticas que los contengan, tanto en las relaciones entre padres, maestros y alumnos, como entre los mismos alumnos. Algo similar sucede con el conocimiento: si los alumnos lo construyen por sí mismos, el conocimiento es suyo para siempre, si se les impone, no, y el aprender será un acto con poco o ningún significado. Hay que dialogar y razonar las cosas para hacer del conocimiento parte de uno”

(“Charlas de Pedagogía sobre la Escuela Moderna”. Chela Tapia, entrevistada por Andrea Bárcena, Impresiones Especiales, SA de CV, 2004)

La labor educativa comprende así una amplia gama de factores muy complejos: Por un lado se plantea una educación con técnicas didácticas más participativas, donde el aprendizaje se construya de la combinación de los intereses de los niños aunado a los contenidos y donde se dan cita los proyectos, el trabajo en equipo, los textos libres, las exposiciones… por otro lado, el papel que el docente juega en el aprendizaje de los niños. Este deberá tener una gran claridad para ver qué parte del discurso cotidiano es en realidad el propio currículo oculto reproducido en ciertas actitudes de los alumnos y en su propio discurso

Queremos que los niños expresen sus ideas y las defiendan; sin embargo, también podemos percibir que al darles la palabra se genera otro tipo de actitud que es la de la crítica que en muchas ocasiones no es propositiva o que los deslinda de su responsabilidad en el asunto que expresan.

A los docentes se nos somete cada vez más a nuevas y mayores demandas sociales: nuevas metas educativas, nuevos contenidos, la reforma de la reforma, otra reforma más por si las dudas, y nos toca encontrar una línea que guíe nuestro trabajo en el aula y en la escuela. Toda intervención curricular tiene como fin preparar a los alumnos para ser ciudadanos críticos, que formen parte después de una sociedad igualmente crítica; sin embargo el desarrollar semejante responsabilidad implica una práctica cotidiana de participación en la vida de una comunidad. Si trabajamos en esa dirección, necesitamos planear proyectos curriculares transversales en los que los niños se obliguen a debatir y criticar sin temor, a tomar decisiones, a colaborar y defender posturas, en resumen, a verse involucrados en la realización de acciones fundamentadas en el conocimiento de los diversos aspectos que integran la sociedad de la que ellos forman parte: costumbres, ciencia, tecnología, política, cultura, valores, etc.

Entonces qué con la palabra?

Paulo Freire nos dice: “Las palabras tienen valor en la medida en que éstas muestran la realidad de quien las pronuncia, solo entonces se convierten en un instrumento de transformación auténtica, global del hombre y de la sociedad.” Usar las palabras es todo un aprendizaje, cualquiera habla por hablar; pero darle sentido a las palabras para que otros nos entiendan, para que se establezca una real comunicación entre seres, adentrarse en el lenguaje para abrazar el mundo y expresarlo es un ejercicio de construcción de la propia identidad. Para qué queremos la palabra si no nos educamos y construimos como sujetos pensantes y transformadores. Así tenemos que concebir los aprendizajes de los niños en cuanto queremos que se expresen, que digan, que disientan. Sí, pero hay que enseñarles. Y los maestros y maestras también tenemos que aprender a usarla.

LOS DERECHOS NO SE CONCEDEN, SE CONQUISTAN

Eso es la palabra, es un derecho que todos tenemos y no sabemos que lo tenemos porque pocos lo han conquistado, pocos saben de la responsabilidad de hacer uso de la palabra. Los maestros no damos la palabra, no deberíamos al menos si anteponemos la idea de que es un derecho conquistable, y eso es lo que los niños tienen que descubrir, aprender que decir lo que piensas, expresar tus ideas conlleva una responsabilidad, un compromiso con los demás y con el medio ambiente. Si a los adultos nos gana la desesperación, la intolerancia, la apatía o la impotencia al optar por hacernos oír a gritos, sólo para decir lo que pensamos sin otorgarle validez a lo que otros también tienen que decir cuando hacen uso de ese derecho, no le otorgamos entonces a la palabra el valor que se merece, vamos para atrás como especie humana.

¿Cuál es la responsabilidad del educador que toma a su cargo esta enorme labor? ¿nos queda claro este asunto? Las maestras pedimos la palabra.

“Se persigue que a través de la palabra los niños y maestras, resuelvan conflictos, regulen conductas, encuentren propuestas y soluciones positivas para lograr objetivos o un bien común”.

“¿Cómo encontrar el punto medio para que el uso de la palabra sea equilibrado? Ese ha sido un asunto difícil porque nos encontramos con niños que caen en el extremo de la queja, de crítica a todo; otros más son propositivos, encuentran soluciones o logran expresar un juicio equilibrado. También está a quien no le hemos escuchado decir una sola palabra”.

“Han crecido sabiendo que son escuchados y eso es algo que en lo general dicen: en esta escuela sí te hacen caso y te dejan hablar. Los más, valoran esa condición, se reconocen como personas importantes en la comunidad escolar porque tienen espacios para decir lo que necesitan. La preocupación de ahora es cómo hacen uso de la palabra, cómo ejercen la crítica, qué es lo que buscan al expresarse y cuál es la soledad e insatisfacción que lleva implícita la forma en la que hoy los chavos se desinteresan por comprometerse en las acciones que debieran generarse de ese momento en el que su palabra se encuentra con el mundo, con su mundo.”

“En la escuela he visto niños y niñas que han logrado autonomía, que pueden elegir cómo trabajar, hacerse responsables, ser propositivos y creativos, que han sabido manejar sus emociones, expresarlas y ser justos”

“Si bien es cierto que dentro del espacio áulico debe permitírsele al alumno la libre expresión de sus ideas y sentimientos, entonces el cometido no es ceder la palabra sino aprender y enseñar a responsabilizarse de ella; sin embargo la revisión de la autoridad que ejerce el docente dentro de su trinchera para determinar lo que es permisible o no, nos llevaría al cuestionamiento de la postura que se está asumiendo, o sencillamente a revisar los constructos que determinan la manera en que se asume dicha autoridad.”

. “Hay grupos que se construyen de manera positiva. Otros usan la palabra solamente para quejarse del compañero, muestran su intolerancia y no ceden, creen que ese es su derecho. Con esos grupos las estrategias tienen que variar para que aprendan a escuchar y se ganen el derecho de ser escuchados”

“En nuestra escuela, quien no respeta acuerdos, traspasa límites o impide con su actitud acciones a favor de todos, pierde derechos conquistados, entre otros, el derecho a hacer uso de la palabra en las asambleas y tendrá que acatar lo que los demás decidan o convengan aunque él o ella no estén de acuerdo”

“La libertad que se va ganando tiene que expresarse en sus escritos, en la manera en que sus investigaciones cobran forma, llegar a lo profundo, cuestionarse, serán las habilidades de pensamiento que han desarrollado las que se manifiesten cada vez que hagan uso de la palabra oral o escrita

NUESTROS PRETEXTOS PEDAGOGICOS

Porque la palabra nos comunica con los otros.

La palabra que viaja, los libros errantes que van de una casa a otra y que los niños han denominado de diversas formas: libros andariegos, libros ambulantes, libros vagabundos, la palabra oral va cobrando forma y se comparte con la familia.

La palabra que se escucha. Leer libros en grupo, es una actividad cotidiana, se comparten emociones, se defiende al personaje, se le justifica o recrimina, exalta pasiones, anima a imaginar.

La palabra escrita toma muchas formas: los textos libres, los informes de las salidas de campo, de las visitas, los avisos que se publican en el mural, la carta al compañero o a la abuela; los libros de vida, el cuento, la historieta, los apuntes ordenados para la conferencia, y en este curso la realización de un libro de Historia Natural, que contendrá toda la información recabada sobre un animal o una planta de nuestra región que hayan seleccionado y en el que tendrán que escribir ordenadamente sus observaciones y comentarios fundados en las averiguaciones que hayan hecho sobre su objeto de estudio apoyados por diversas áreas del conocimiento.

En el estudio de las ciencias naturales: observar y hacerse preguntas, escribir. Volver a preguntar y escribir, seguir observando acontecimientos y aprender a registrarlos con un orden, sistemáticamente.

En el preescolar, papás y mamás vienen regularmente a la escuela a contar un cuento o una historia. También se involucran en el taller de cocina, las recetas serán “escritas” por los niños para ir formando su propio recetario.

La palabra que se escribe para otros, los acuerdos de las asambleas, los avisos a los compañeros, las invitaciones a los eventos, los letreros de los dibujos en una exposición.

Encuadernamos cuentos y otros materiales de nuestra producción, con el objeto de preservar lo que dicen, lo que ahí se cuenta o se informa.

Y la palabra que cierra, que concluye. Nos vemos en Querétaro

Colectivo Tlalnecapam, desde Coatepec, Veracruz.

Instituto Escuela

2010-01-24T12:52:00.000-08:00

Cómo damos la palabra a nuestros adolescentes y jóvenes

Ponencia del colectivo docente del Instituto Escuela al XX Encuentro de Educación Alternativa, Querétaro 2010

Para este XX Encuentro hemos decidido, como colegiado, trabajar el uso que hacemos en el Instituto Escuela del lenguaje, visto como un acto que utiliza un sistema de signos que se combinan y forman palabras que, a su vez, se unen para expresar ideas y pensamientos.

Sabemos que si algo privilegiamos en nuestras escuelas es la palabra, ya que es un elemento ejercitador del pensamiento; en una escuela la palabra tiene valor inicial por que se aprende la correspondencia entre ella, como signo, y la imagen mental que representa. Los primeros pensamientos surgen de las imágenes mentales que se han expresado con palabras y también conforman sensaciones. La palabra sigue un proceso personalizado, adquiriendo significado propio, convirtiéndose en idea; ya sea en el pensamiento, el habla, el escrito o la lectura, la palabra es representación de percepción personal de vida.

La palabra no agota su potencialidad con la comunicación; es vehículo para la expresión, para la organización y explicación del mundo, para la asimilación de conocimientos, medio para el razonamiento y, en síntesis, elemento fundamental para crecer y aprender a vivir.

La palabra desarrolla la habilidad lingüística, humaniza la tecnología, permite descubrir el dato, el equívoco, estimular la corrección, reconocer capacidades humanas, cognitivas, compartir experiencias, saberes, inquietudes, expectativas, emociones. Su presencia es constante y en ocasiones por su propia fortaleza causa temor, de ahí la importancia de ejercitarla con el significado preciso, adecuado.

Es importante que las personas, desde la infancia, aprendan a construir significados y expresar sentimientos para que, a su vez, puedan descubrir nuevas relaciones y conocimientos; pero en este proceso es fundamental aprender a utilizar el lenguaje para distinguir, discriminar, usar con pertinencia, razonar, decidir y expresar identificando contextos.

No habrá una correcta apropiación y asimilación de la palabra a la vida si no se construyen correctamente términos y sentidos, si la palabra no se razona, si no se retoma como parte integral del ser, para saber y para hacer.

La palabra necesaria para la vida diaria

La palabra es esencial para el funcionamiento de nuestra Institución: como medio de comunicación, de relación con el otro, para solucionar conflictos, para identificar problemas, para buscar soluciones, para evaluar logros, para proponer, para protestar, para discutir, para disentir, para acordar, para crear compromisos. La palabra tiene un alto valor y traicionarla es un asunto grave, por ello, somos especialmente insistentes en que la mentira y el doble discurso no tienen cabida (tanto entre adolescentes y jóvenes como entre adultos). Por eso es muy importante que todos los miembros de la comunidad sepan emplearla con corrección y pertinencia.

¿Cómo aprender-enseñar un uso correcto, pertinente y franco de la palabra? Viviendo con ella de manera congruente: no se puede decir y hacer lo contrario; no se puede proponer y no cumplir; no se puede emplear la palabra como un sonido hueco y engañoso.

Más allá del contacto directo y constante con los alumnos hay otros espacios y ámbitos para el ejercicio-aprendizaje de la palabra: la labor directa y personalizada de asesores de grupo con los alumnos y con la dirección, asambleas de grupo con asesores, asambleas de grupo con profesores, reuniones de representantes de grupo con la dirección. Contextos distintos; diferentes tonos, modos, expresiones y aprendizajes. En el Instituto Escuela nuestros alumnos tienen constantemente la palabra: en el patio, en la dirección, en el aula, con maestros, con trabajadores, con sus padres.

El uso de la palabra en el Instituto Escuela es algo que se aprende y que, a su vez, es esencial para aprender. Más allá de la comunicación, los alumnos deben aprender que la palabra se gana; hay momentos en que no se puede decir cualquier cosa y que, a veces, “cualquier cosa” entorpece, rompe, trivializa u ofende.

El uso de la palabra es fundamental para el razonamiento. El alumno que aprende, que ha asimilado conocimientos y los sabe expresar, es una persona que tiene mayores elementos para que, el día de mañana, tenga algo que decir y qué defender. No es importante sólo el decir y el cómo decir, sino también el qué decir y para qué.

La palabra necesaria para enseñar-aprender

En el Instituto Escuela estamos convencidos de que educamos para conocer y despertar el deseo de conocer como un fin en sí mismo, como un elemento importante para la vida y para la relación con el otro, lo que requiere del razonamiento, de la memoria, de la información, de la experimentación y de la reflexión como elementos centrales de la dimensión cognoscitiva. ¿Podría eso realizarse sin la palabra, sin que el alumno tuviera la posibilidad de aprenderla y usarla en todas sus dimensiones?

La palabra, en el contexto académico, no tiene solamente una función comunicativa, expresiva o informativa, sino que es fundamental para el desarrollo de una práctica educativa orientada a favorecer la asimilación de conocimientos, producto de la razón. En la escuela tenemos que usarla en ese sentido y hacer que nuestros alumnos aprendan a usarla de la misma forma; queremos formar alumnos capaces de dudar, de reconocer problemas, de expresarlos, analizarlos, de contrastar opiniones y tomar decisiones para elegir las mejores soluciones.

El ejercicio del razonamiento requiere de la participación del alumno; éste no puede ser un elemento pasivo que reduce al profesor a un mero transmisor de información, ni se puede pretender que sea el único elemento activo en el cual el profesor sea sólo un facilitador que arregla un ambiente esperando que los alumnos, por sí solos, desarrollen una actividad constructiva.

La labor formativa de la escuela, en la que no se puede disociar el saber, el saber hacer y el ser, requiere de profesores capaces de diseñar estrategias de enseñanza-aprendizaje que procuren la interacción de los educandos. El alumno no construye el conocimiento en solitario sino con la intervención de otros, en momentos y contextos particulares y es por eso que los profesores deben desarrollar estrategias que se adecuen a los niveles y grupos.

Una estrategia puede ser definida como un conjunto de actividades, que incluyen procedimientos, técnicas y recursos didácticos, para alcanzar un objetivo de conocimiento.

Para el desarrollo de las diversas asignaturas que forman parte del currículum de la secundaria y la preparatoria hay elementos teóricos y prácticos, cuyo ejemplo más evidente es el laboratorio. En todos los casos, el logro de objetivos de conocimiento se puede desglosar en dos aspectos:

Controlar la clase (condiciones, ambiente y reglas para la expresión, participación y diálogo para el aprendizaje).

Lograr que los alumnos desarrollen sus capacidades y adquieran los conocimientos y habilidades correspondientes a la materia.

En cuanto al control de clase, se debe partir del ejemplo, y de la consistencia y congruencia de las indicaciones y las peticiones. Se vale hacer uso de “tonos”, “niveles” y “términos” variados pero siempre en un marco de respeto, y de forma creciente. No resulta iniciar el contacto con un grupo de manera agresiva o amenazadora; de hecho, una llamada de atención en un tono fuerte debe ser el último recurso, pues si se abusa de eso pierde seriedad y no se genera el mejor ambiente para estimular el aprendizaje. La mejor manera de mantener la disciplina debe buscarse por el lado del interés en el tema y el desarrollo de las actividades, más que por el comportamiento en sí.

En cuanto a los contenidos, aunque el desarrollo de cada asignatura y tema tiene requerimientos metodológicos específicos, el diseño de la estrategia para lograr objetivos académicos depende, inicialmente, del tipo de grupo, tanto de su actitud como de su nivel académico y de comprensión; así que se requiere una planeación específica y particular, con recursos y actividades diversos para cada caso.

Algunas consideraciones indispensables para planear y diseñar las estrategias son:

Tener variedad de actividades, técnicas y recursos didácticos.

Hacer que el estudiante use su intelecto antes de sólo recibir información.

Haber relación en algún momento con el desarrollo de la confianza y/o el afecto.

Tener alternativas de acción o estar abiertos a modificar el proceso si se detecta que no va bien encaminado.

Tratando de hacer énfasis en lo anterior, es importante definir y seguir una secuencia:

La introducción al tema debe partir de lo que los estudiantes saben, lo cual se puede detectar por medio de preguntas, con una actividad, con una pequeña lectura sencilla y relativa al tema, o motivando la participación y discusión colectiva. Como puede apreciarse la palabra, en este caso del alumno, marca la pauta. El resto del desarrollo debe irse ligando con estos saberes previos, para que el alumno sienta que es fácil y que hay una lógica en lo que se está abordando.

Una serie de actividades (videos, ejercicios escritos, experimentos, lecturas, revisión de libros, lectura de imágenes), deben aportar más datos y ejemplos del tema, que se va desarrollando a través de clases dialogadas.

Al menos una actividad de clase o una tarea debe enfrentar al estudiante con el tema él solo, sin explicaciones, pues ahí es cuando surgen las dudas de lo que aparentemente quedó claro.

Pasado un tiempo, tras abordar otros temas, se retoma lo estudiado con un ejercicio o cualquier otra actividad, y ahí se refuerza o aclara lo trabajado.

Pese a lo anterior, es difícil que todos los contenidos queden igualmente firmes en todos los estudiantes. Pero esto puede afinarse si en la estrategia se tiene claro que los alumnos menos participativos deben ser estimulados y hasta “forzados” a involucrarse con actividades dirigidas especialmente a ellos.

La enseñanza-aprendizaje es un quehacer en el que el profesor es un personaje clave para diseñar, organizar, efectuar y evaluar estrategias de aprendizaje.

Sin embargo, a pesar de que hablamos de actividades organizadas eso no significa que haya recetas. Como ya se dijo, no todos los grupos son iguales ni las respuestas son las mismas en todos, por lo que el diseño de estrategias debe ser una actividad en cambio permanente.

En el IE un aspecto muy importante, que favorece la creatividad y el cambio y búsqueda de nuevas estrategias es la libertad de cátedra. Existe un profundo respeto por el docente, el cual se reconoce como una persona capaz de conocer bien a sus alumnos, conocedor de la materia que imparte, que sabe preparar estrategias y actividades, dirigir las actividades de los alumnos, evaluarlas y que se actualiza para innovar su quehacer.

Como las estrategias para trabajar con el conocimiento son elaboradas por profesores de diferentes asignaturas, realizamos varias reuniones para comentarlas y seleccionar algunas para reseñar en el presente documento. A continuación desglosaremos un ejemplo trabajado en 2º de secundaria.

Algunas estrategias: física, matemáticas, historia y formación cívica en segundo de secundaria

La sociedad ha cambiado y cambia de manera acelerada debido, en parte, al avance científico y tecnológico, hecho que se puede constatar en la historia, como por ejemplo, durante las llamadas revoluciones industriales.

A continuación mencionaremos algunas estrategias de enseñanza-aprendizaje, relacionadas con la primera revolución industrial y desarrolladas en varias asignaturas.

Física y matemáticas: movimiento y velocidad

El programa de Ciencias II (énfasis en Física) para el segundo de secundaria, maneja como tema del primer bloque “El movimiento”, el cual deriva al subtema “Relación desplazamiento – tiempo; conceptos de velocidad y rapidez” y “Representación gráfica posición – tiempo”

El objetivo es que los alumnos lleguen a la comprensión del fenómeno de velocidad y, que más tarde, puedan construir, ellos mismos, el modelo matemático (fórmula), relacionando la distancia o desplazamiento y el tiempo, con la rapidez o velocidad:

v = d/t v = d/t

Para alcanzar el propósito, los alumnos deben recordar y reafirmar el concepto matemático de proporcionalidad (directa e inversa), trabajado desde 1° de secundaria.

Como parte de la introducción y reafirmación matemática se hace con los alumnos ejercicios donde tabulen y grafiquen 2 ó 3 proporciones directas e indirectas o inversas.

Proporción directa:

Un carro consume 1.5 L de gasolina por cada 10 km. Construye una tabla que represente un viaje de 60 km y traza la gráfica correspondiente.

Gasolina (L) 1.5 3.0 4.5. 6.0 7.5 9.0

Distancia (km) 10 20 30 40 50 60

Gasolina (L)

Distancia (km)

Proporción indirecta o inversa:

Una llave tarda 60 minutos en llenar un recipiente de agua. ¿Cuánto tardarán en llenarlo 2 llaves echando cada una la misma cantidad de agua? ¿Y si tenemos 3, 4, 5, 6 o 10 llaves? Construye una tabla y grafica.

Llaves 1 3 4 5 6 10

Tiempo (min) 60 20 15 12 10 6

Llaves

Tiempo (min)

Al haber realizado los ejercicios, los alumnos tienen claro que en una proporción directa al incrementarse una magnitud, la otra también aumenta (aumenta una, aumenta la otra; disminuye una, disminuye la otra). Una proporción inversa, al incrementarse una magnitud, la otra disminuye y viceversa (aumenta una, disminuye la otra; disminuye una, la otra aumenta). Ahora, ya estamos en condiciones adecuadas para abordar el movimiento.

Pido a algún alumno que se pare a mi lado; los dos pegados a una pared empezaremos a caminar cuando otro alumno nos marque la salida; debemos llegar a la pared opuesta donde un tercer alumno se encargará de tomar los tiempos de uno y de otro. Repetimos varias veces el ejercicio (forzando que la velocidad de uno y de otro sea diferente).

Después de este ejercicio se cuestionó al grupo: ¿Lo hizo el alumno más rápido, porque la distancia que recorrió fue mayor, menor o igual? Yo lo hice más rápido ¿por qué? ¿Yo lo hice más lento, porque la distancia que recorrí fue mayor? ¿En este ejercicio, la distancia cambia? ¿Qué variable cambia? Los alumnos llegaron a la conclusión, que al permanecer la variable distancia constante, lo que se modificó es el tiempo.

Salimos al patio, donde varios alumnos recorrieron diferentes distancias, teniendo diversos resultados:

Recorrieron diferentes distancias con el mismo tiempo.

Recorrieron una distancia mayor en más tiempo.

Recorrieron una distancia menor en menos tiempo.

Recorrieron una misma distancia en diferentes tiempos.

Con las anotaciones se retomó en clase la discusión de los resultados a partir de las siguientes preguntas:

a) ¿Quién fue más rápido? ¿Por qué?

b) ¿Quién fue más lento? ¿Por qué?

c) ¿Cambió la distancia?

d) ¿Cambió el tiempo?

Los alumnos concluyeron, que permaneciendo la distancia constante, a mayor tiempo empleado para recorrerla, menor rapidez y viceversa (proporción inversa).

Concluyen también, que al recorrer mayor distancia en un mismo tiempo, la rapidez es mayor; y al recorrer menor distancia en un mismo tiempo, la velocidad es menor. (proporción directa).

Finalmente, ya asimilado que el tiempo es inversamente proporcional a la velocidad, y la distancia es directamente proporcional a la velocidad, establecen la fórmula (modelo matemático): V = d / t.

Se formalizan las conclusiones en el cuaderno.

Historia: revolución industrial

Como parte de la introducción: se realizó una encuesta acerca de cómo emplean el tiempo libre y cuánto tiempo dedican al trabajo los integrantes de las familias de los alumnos del grupo. Se juntaron los datos de todas las familias en una tabla general y se pidió que, por parejas, obtuvieran promedios de tiempo diferenciando hombres, mujeres y adolescentes. Se les pidió que analizaran los datos y redactaran conclusiones. Al comentar las conclusiones en clase, se hizo énfasis en el significado que tiene el tiempo en nuestra sociedad, como un antecedente importante para construir, posteriormente, los conceptos de tiempo de trabajo, salario, explotación.

También como parte de la introducción: se planteó una discusión grupal en torno al término Revolución con el objetivo de precisar el concepto y por qué hubo una llamada industrial. Las conclusiones se anotaron en el cuaderno.

Al tener claro el concepto Revolución Industrial se le pidió al grupo que pensara qué consecuencias pudo generar en el ámbito social y económico; para eso es necesario retomar cómo era la sociedad del antiguo régimen. Los alumnos participan y se dirige la discusión para entender y concluir acerca de conceptos y hechos como: transformación de la familia, el trabajo en las fábricas, la transformación del comercio, de los transportes, del capital, de la burguesía, de los trabajadores. Se retoma la importancia del trabajo en función del tiempo explorado en la primera encuesta. Se refuerza esta noción con una lectura acerca del origen y evolución del reloj.

Se realizó una actividad para profundizar las consecuencias sociales de la revolución industrial. Los alumnos leyeron dos textos acerca del trabajo en las fábricas, uno de Marx y Engels y otro de Andrew Ure promotor y defensor del sistema fabril de la época. Son textos que plantean situaciones contrarias acerca de los obreros y el trabajo en las fábricas. El ejercicio permitió:

Que entendieran lo que plantea cada autor para relacionarlo con las consecuencias mencionadas.

Que identificaran cómo acerca de cualquier hecho puede haber visiones distintas y contrarias y que por ello es fundamental distinguir opiniones subjetivas de hechos concretos, esencial para formar criterios que permitan diferenciar tipos de información.

Que se exploraran consideraciones de género y de la familia a partir del trabajo femenino.

La actividad es individual, la discusión y las conclusiones grupal. La palabra es de todos.

Se realizaron otras actividades para profundizar las consecuencias económicas y tecnológicas, y para hacer evidente la vinculación de éstas con hechos políticos concretos (antecedente importante para trabajar después con el imperialismo de fines del s.XIX). La actividad se realizó en la biblioteca donde los alumnos podían trabajar coordinados por mesas (de 3 a 4 personas) aunque los resultados debían anotarse de manera individual en el cuaderno.

Una actividad consistió en que los alumnos exploraran el tipo de vínculos comerciales que tenía Inglaterra con Asia, especialmente con India y que concluyeran qué relación tuvo con la Revolución Industrial.

Otra actividad planteó el análisis de las relaciones comerciales entre China e Inglaterra. Se partió de varias cartas y opiniones de la época pidiéndole a los alumnos que investigaran acerca del comercio, del opio y de los gobernantes para llegar a la Guerra del Opio. El objetivo es que pudieran expresar causas y consecuencias.

Otra actividad consistió en explorar las rutas comerciales inglesas, considerando sus colonias y productos. En un planisferio tenían que identificar puertos y rutas, además de calcular tiempos y distancias en los diferentes transportes de la época. Este ejercicio se conecta con los conceptos físicos de velocidad, proporcionalidad y eficiencia. A manera de hipótesis se les pidió que plantearan cómo se puede disminuir el tiempo en las rutas si se plantea el envío de mercancías a todo el mundo.

Una vez terminada la investigación se retomaron las respuestas en grupo y se completaron en el cuaderno.

Se obtuvieron conclusiones acerca de la relación ciencia-tecnología y su impacto en la sociedad. Esto también permitió hablar de otros aspectos como la contaminación y el calentamiento global.

Se retomaron las hipótesis de las rutas de comercio que los alumnos trazaron en sus planisferios y las argumentaron. Se exploraron las posibilidades de reducir tiempo y costo, y con ello se dio pie a trabajar con los canales de Panamá y Suez.

Formación cívica y ética: sociedad de consumo

Al mismo tiempo se ha trabajado el concepto de sociedad de consumo a partir de la siguiente estrategia:

Como antecedente o introducción, se pidió a cada alumno que viera un canal de televisión varias tardes y que escuchara alguna estación de radio, con el objetivo de calcular cuántos y qué tipo de anuncios comerciales hay en cada sección. Se procuró que se cubrieran varias estaciones y canales de televisión abierta. En cada caso, registraron el tipo de programa y los anuncios: tipo y duración.

Se hicieron equipos de 2 ó 3 personas.

Cada equipo llevó a clase un periódico y una revista.

El periódico y la revista se trabajaron por secciones, con el objetivo de identificar qué se anuncia y el tipo de anuncios que hay en cada sección.

Se juntó la información de los distintos medios y se organizó en cartulinas. Cada equipo redactó sus conclusiones en torno a la publicidad identificada y se compartió en el grupo. Se anotaron las conclusiones en el cuaderno.

Se retomó en clase el concepto de sociedad y la diferencia entre consumo y consumismo. Se planteó una discusión para precisar el objetivo de la invasión publicitaria para reconocer los elementos de la sociedad de consumo.

Se concluyó acerca de las consecuencias éticas, económicas y de salud que trae el dejarse atrapar, sin reflexionar, por los mensajes publicitarios de la sociedad de consumo. Se vincularon las conclusiones al tipo de producción que se desarrolló a partir de la Revolución industrial. Se anotaron en el cuaderno conceptos y conclusiones.

La síntesis y la capacidad de extraer una idea esencial, habilidades que los alumnos deben tener y ejercitar en cualquier asignatura y que los profesores emplean en muchas estrategias, se ha vuelto un problema en los tiempos actuales de “copy-paste”. En repetidas ocasiones los profesores nos hemos quejado de que los alumnos copiaban textualmente palabras y párrafos para elaborar síntesis o resúmenes; sin embargo, con los modernos recursos electrónicos ahora copian y pegan de Internet sin tener, siquiera, la necesidad de leer. Actualmente, todo está en la Red, y eso implica que, como profesores, tenemos que buscar nuevas maneras de hacer que los alumnos elaboren síntesis propias. Compartimos, en un anexo de formato electrónico, algunos ejemplos de actividades realizadas por los alumnos para lograr síntesis propias, orientados por profesores de distintas asignaturas.

Recuperación de estrategias

Si se retoman los ejemplos mencionados se pueden definir dos estrategias generales de enseñanza-aprendizaje para trabajar el conocimiento de manera razonada: una que podríamos llamar de procedimiento inductivo y otra de procedimiento deductivo. En la primera se parte de casos concretos, datos o hechos empíricamente identificables, para lograr que el alumno, a través de agrupar, clasificar, observar, interrelacionar, comparar, generalizar, sintetizar, concluir y expresar, llegue a un concepto general; es el caso de Física con el concepto de velocidad y de Formación Cívica y Ética con la noción de sociedad de consumo. Una vez que se comprende el concepto, se formaliza y se puede ejercitar y profundizar hasta donde el nivel del grupo lo permita y el profesor considere.

La segunda estrategia no parte de casos concretos sino de un problema o concepto general para analizar sus consecuencias, o para aplicarlo y resolver situaciones específicas. Lo hemos definido como procedimiento deductivo ya que parte de nociones generales o más abstractas para analizar aplicaciones o casos singulares, lo que requiere del alumno habilidades como reconocer, asociar, comparar, clasificar, analizar, aplicar, buscar, investigar, resolver, concluir, sintetizar y expresar; es el caso de Física cuando se trabaja con problemas, o el de Historia que parte del concepto de revolución industrial.

En todas las estrategias se trata de que el alumno a partir de datos concretos expresados con palabras precisas, observaciones, información o conceptos abstractos, pueda hacer inferencias para construir nuevo conocimiento.

Es importante, en cualquier caso, que existan momentos de redacción de conclusiones, de síntesis o de asentar y hasta mecanizar procedimientos y conocimientos con apoyo del cuaderno para que el alumno pueda retomarlos. En el IE, cada vez hacemos más énfasis en la importancia de tener un cuaderno ordenado que refleje el avance del curso, con los apuntes, ejercicios, tareas, lecturas o conclusiones que se trabajen.

Una estrategia no se limita a la aplicación de una técnica o recurso, como usar la computadora, manejar material audiovisual o hacer una encuesta. Esos recursos le permiten al alumno hacer y aprender a saber hacer, pero siempre en función de una meta de conocimiento específica.

Ya hemos mencionado que para todas las asignaturas es muy importante el uso correcto del lenguaje en sus variadas funciones, tanto de forma oral como escrita (la ortografía y la redacción son importantes en todas las materias). Cada disciplina, además, tiene conceptos, términos y expresiones propias que es importante que el alumno aprenda; sin duda, su asimilación le dará otras posibilidades de desarrollo, de comunicación y de expresión a futuro.

Independientemente de la estrategia que se utilice, hay datos y conocimientos que el alumno tendrá que memorizar para poder construir otros conocimientos o resolver problemas. Eso no significa que deba hacerlo siempre o que sea el único recurso.

Con el desarrollo de estrategias de enseñanza-aprendizaje del conocimiento razonado, el alumno aprende a hacer, a partir del saber, pero también a ser.

El desarrollo de las estrategias depende de la interacción maestro-alumno y alumno-alumno. Si no existen condiciones que garanticen el respeto y que afirmen la confianza y seguridad de los alumnos, el proceso mismo de aprendizaje se verá truncado. No se puede aprender en un ambiente donde el diálogo, la libre expresión, el respeto, la comunicación directa y el derecho a equivocarse no existan.

El profesor es el principal responsable de garantizar un ambiente en clase libre de agresiones, prejuicios o burlas.

Así como la aproximación que se hace para resolver un problema de física o para entender el sentido de los hechos del pasado, requieren de la comprensión del problema o situación y sus elementos para buscar una solución, resolver un conflicto entre compañeros en el aula precisa reconocer el problema, conocer qué dicen las partes, analizar la actuación de cada uno y buscar una solución. Ambas situaciones, al igual que cualquiera imaginable, producen un aprendizaje; ambas situaciones requieren de la palabra y de que todos los involucrados la usen de manera adecuada, creativa y pertinente.

Colectivo del Instituto Escuela.

Centro Freinet Prometeo, S.C.

2010-01-22T07:51:00.000-08:00

En blanco y negro. Escribir para otros
Ponencia presentada por el colectivo docente del Centro Freinet Prometeo, S.C. en el XX encuentro de la Red de Educación Alternativa, Escuela Normal Andrés Balvanera, Querétaro.

La cultura es conversación. Pero escribir, leer, editar, imprimir, distribuir,
catalogar, reseñar, pueden ser leña al fuego de esa conversación,
formas de animarla. Hasta se pudiera decir que publicar un libro
es ponerlo en medio de una conversación, que organizar una editorial,
una librería, una biblioteca, es organizar una conversación.
Una conversación que nace, como debe ser, de la tertulia local; pero que
se abre, como debe ser, a todos los lugares y a todos los tiempos".
Gabriel Zaid

"Si los versos no sirven para enamorar, no sirven para nada"
Alí Chumacero

Hablar de los textos “públicos” de nuestros estudiantes es complejo y nos ha llevado a discusiones aparentemente alejadas del punto, no sólo porque se relaciona con algunas de las más brillantes intuiciones de Freinet –el texto libre, la imprenta escolar, el diario vivo– sino también porque, cuando de escritura se trata, los distintos niveles de “lo público” no señalan una simple diferencia de grado: implican diferencias esenciales en el tratamiento y discusión de esos textos.

Para ir por partes. En principio, parece que todo acto de escritura es hasta cierto punto público. Escribimos en general para otros y pensando en otros, para comunicar, es decir, para poner en común, y esto vuelve a la escritura un acto de socialización. Incluso los textos más íntimos, los que uno escribe para sí mismo –el diario personal, los recordatorios, las notas y apuntes– provocan en el hablante experto un distanciamiento, una conciencia de que lo escrito puede alcanzar a otros o que, al menos, debe ser inteligible para uno mismo en otro momento, un momento en que uno ya será, de alguna manera, otro.

Decimos que así parece en principio y para escritores expertos. Sin embargo, la experiencia escolar, y sobre todo la que se desarrolla en un contexto freinetiano, muestra una gran cantidad de matices, y las “brillantes intuiciones” de Freinet que mencionábamos, tienen que ver precisamente con haberse percatado de ellos en un momento de la historia de la lingüística en que todo apuntaba en sentido contrario.
En nuestra práctica, entonces, en cada nivel escolar, será de importancia fundamental conocer y explicitar los diversos grados de “lo público” y que los estudiantes sepan en todo momento quiénes van a leer lo que ellos escriben. Entre el texto dirigido al docente, en un extremo, hasta el que se dirige a un gran número de lectores desconocidos, pasando por todos los puntos intermedios –los compañeros del salón, los de la escuela, la comunidad escolar entera, etc. –, el trabajo de los niños y de los docentes es muy distinto y proporciona formas muy diversas de trabajar, de aprender y de enseñar.

Se trata de distinciones muy delicadas, además, porque tocan directamente al componente afectivo del trabajo. Muy a menudo, cuando pedimos un texto a las personas con las que trabajamos lo hacemos para conocerlas, saber más acerca de ellas, intentar entenderlas y ayudarlas a reflexionar sobre sus actos. Detrás de la escritura hay una carga emocional y afectiva que le da vida a esas palabras y frases plasmadas en el papel; otras veces, la escritura en la escuela nos permite conocer los procesos de aprendizaje de quien escribe, sus reflexiones, miradas; otras, evaluar o corroborar los niveles de comprensión de los temas. En cada caso, las posibilidades de intervención docente son muy distintas y exigen una sensibilidad depurada: ¿cuándo puedo señalar errores ortográficos o de redacción, y cuándo no?, ¿sobre qué textos y en qué momentos iniciar una discusión académica o técnica?, ¿cuándo poner mayor atención a la creatividad y la imaginación desplegadas en la escritura? En este sentido, las propuestas de Freinet son muy ricas y variadas, sobre todo cuando se trata de darle la palabra al niño y a la niña, de centrar nuestra práctica en ellos.

Uno de los más claros ejemplos son los diarios escolares, cuya forma y contenido permiten partir de los verdaderos intereses de nuestros pequeños. Los textos libres y los diarios reflejan escenas de la vida, experiencias, vivencias, pensamientos e ideas de las niñas y los niños; no están pensados para registrar datos duros sino reacciones ante el mundo, dudas, temores, alegrías…; se trata de trabajos que involucran, en gran medida, el mundo de lo afectivo. Al mismo tiempo, son textos de uso y lectura común del grupo y deben reflejar no sólo un contenido compartido, sino un discurso comprensible para todos sus integrantes. A medio camino entre lo privado y lo público, el trabajo con estos textos es extremadamente delicado.

En la escuela hay algunas cosas que se escriben para cada persona sin esperar que nadie las vea, pero son mínimas y responden a necesidades específicas de reflexión o análisis que deben ser particulares y que difícilmente ocurren en otros espacios. En otro nivel están las notas escolares, que cada quien escribe, en principio, como las va a entender; aunque también sirven a las y los docentes para evaluar lo entendido por las personas o su manera de explicarlo por escrito, y es parte de los sobreentendidos de la vida escolar que maestros y maestras las leerán. Es curioso, y señal de lo importante de estas cuestiones, que una indicación explícita de que ciertos apuntes serán revisados por el docente lleve habitualmente a una redacción más cuidadosa y a una mayor presencia de indicadores de “limpieza” (títulos en otro color, subrayados, indicación de fuentes, etc.)

Después viene lo que escribimos explícitamente para el otro, y aquí las cosas se vuelven resbaladizas: si se trata de una referencia a algo que me pasó con una amiga, puedo sólo escribirle una palabra a ella, pero cuando le estoy escribiendo a una persona que no comparte dicha referencia tengo que explicarle todo lo que pasó para poder, después, hablar de ello. Puede haber un otro con el que tenemos una relación académica, con quien utilizamos tecnicismos, por ejemplo; alguien con quien tenemos una relación informal, en la que echamos relajo y nos escribimos, en el chat o por el celular. Tampoco es lo mismo un recado que va a ver alguien con quien vivo que alguien con quien trabajo. Entonces, lo público de la escritura no es siempre igual de público, y tampoco se repara en ello de la misma manera. Socializar la escritura significa compartir lo que se escribe, tomando en cuenta a quién va dirigido el texto.

Pensamos que el recurso freinetiano de escribir para ser leído por otros y otras desde temprana edad, permite el desarrollo de una gran cantidad de competencias que pueden ser utilizadas en el ámbito escolar pero, sobre todo, significa una gran herramienta para la vida afectiva, profesional y ciudadana. Los recursos de construcción de textos individuales y colectivos que pasan por distintas etapas de corrección y autocorrección son muy valiosos, no sólo para las clases de lengua o literatura sino, para facilitar la autonomía intelectual, la investigación, la exposición en foros y conferencias, etc.

Las maneras de sacar jugo a estas ventajas, y la intensidad con que se haga, varían por supuesto según el nivel escolar; así, desde maternal, con niñas y niños de 2 y 3 años, las técnicas Freinet y otros inventos viven presentes en nuestra comunidad:

-Intentamos recuperar lo acontecido mes con mes utilizando, por ejemplo, el tren de la vida, que resulta en un depositario de recuerdos comunes.

-El fichero es un almacén de experiencias, anécdotas, descubrimientos, sentimientos, contradicciones y análisis. En preescolar trabajamos acompañando el texto de niñas y niños con una escritura nuestra que traduce lo que quisieron decir; poco a poco, ellos descubren que eso que escribieron no es lo que alguien puede leer, que es su forma de escribirlo pero no necesariamente la de sus compañeros aunque se refieran a lo mismo, lo importante entonces es que sepan que damos valor a sus producciones y que nos importa cómo piensan que se escribe.

-El “libro de la familia” es un cuaderno que rola semanalmente por las casas de los niños y niñas del grupo, en el que la familia se encarga de presentarse, explicar sus costumbres y las características que les dan identidad. La escritura en estos casos es de papá, mamá y también de los pequeños.

-“La bitácora del viajero” es un cuaderno personal, en el que cada niño y niña registra sus viajes, salidas, campamentos, caminatas, paseos cortos o largos, que les lleven a encontrar y conocer sobre un lugar, una persona, tradiciones, en fin; algunas familias acompañan el registro con fotos, plantas, piedritas, etc.

-Las exposiciones de la semana de las ciencias y del jardín del arte implican un ejercicio de descentración importante. Los textos que preescolar escribe para esas actividades deben ser legibles para el resto de la comunidad escolar, y esa conciencia abre espacios muy interesantes de autocorrección y corrección colectiva que en otras circunstancias podrían resultar agresivos o fuera de lugar; lo mismo ocurre, aunque con otras maneras y tiempos de preparación y corrección, en las asambleas o cualquier exposición preparada para otras personas.

En general pretendemos, a través de un acercamiento constante a la cultura escrita, que niñas y niños logren descubrir que:
Escribir para otros es diferente a hacerlo para sí mismos.
Implica el análisis de las ideas, cuidando de conservar la espontaneidad y la formalidad según el caso lo requiera.
Puede ser disfrutable, placentero.
Sirve como un medio de comunicación.
Implica descentrarse, encontrar un nuevo reto: lograr que los demás entiendan lo que han escrito aun sin estar ellos presentes, y poder, ellos mismos, recuperar lo escrito para otro momento.
Es una manera de conservar las ideas y de compartir con otras personas.
Identificar las diferentes intencionalidades entre los distintos tipos de texto y utilizarlo según la necesidad que tengan.
En general, lo que en esencia buscamos, es formarnos como usuarios competentes de la cultura escrita.

Aunque no es el lugar para esta discusión, creemos que es importante señalar, aunque sea de pasada, el papel que juega la lectura en los procesos de construcción de la escritura pública. Al oír desde muy pequeños historias relatadas por otros, al escuchar lecturas en voz alta de cuentos, poemas o textos académicos, los niños van adquiriendo oído y conciencia, primero, de que el discurso escrito no es igual al oral y, segundo, de que existe una enorme gama de tipos textuales, cada uno con sus propias reglas y sus propias condiciones de funcionamiento. Nuestras prácticas de escritura en la escuela estarán siempre permeadas, aunque sea de manera implícita, por el ejercicio constante de lectura que realizamos desde preescolar hasta secundaria, en particular en los correspondientes talleres de lectura.

Aprender a leer y escribir es una de las funciones esenciales de la escuela, y sin embargo, hacer de la escuela una comunidad de escritores o de lectores competentes no es tarea sencilla. Niñas y niños que produzcan sus propios textos para dar a conocer sus ideas, gustos, disgustos, propuestas, saberes, protestas, justificaciones, para compartir, invitar, intrigar, hacer reír o para lo que sea, son niños que encuentran maneras de utilizar el lenguaje escrito para darle sentido a lo que no siempre lo tiene.

Planificar lo que se va a escribir y modificarlo mientras se está escribiendo, tener en cuenta el destinatario, decidir qué información incluir y cuál no, utilizar registros lingüísticos diferentes según se necesite, revisar lo escrito y hacer las correcciones pertinentes, reescribir o resumir, ensayar diferentes soluciones permite a niñas, niños y docentes realizar diferentes aproximaciones a estas prácticas sociales. Utilizar la escritura como instrumento de reflexión sobre el propio pensamiento y como recurso insustituible para organizar y reorganizar el propio conocimiento es una de las principales tareas que tenemos como docentes.

Esto implica un ejercicio de metacognición que a través de la autocorrección o de las observaciones de otros permite construcciones, deconstrucciones y reconstrucciones que comprometen estructuras fundamentales.

A medida que avanzamos en el nivel primaria, es cada vez más necesario tomar en cuenta las normas convencionales que se requieren para poder comunicarse por escrito de manera eficiente. A partir de los 7 años, habiéndole dado tiempo al proceso, damos valor a ciertos indicadores que pudiesen significar desfases en la lengua escrita, como condición del trazo, espacios inapropiados entre las letras, palabras o en la ubicación de la hoja, dificultad para mantenerse en el renglón, omisiones, sustituciones, ilegibilidad o desorganización en la redacción; obteniendo con ello información para diseñar las estrategias adecuadas que permitan trabajar más en la reflexión y autocorrección, las relaciones entre los aspectos formales y los contextos e intenciones comunicativas a los que responden para mejorar sus propias producciones.

Se trabaja en la utilización de la lengua de manera oral y escrita como instrumento de aprendizaje y planificación de las actividades mediante discusión y realización de esquemas, guiones, resúmenes, notas, etcétera, mismos que facilitan el elaborar y anticipar alternativas de acción, la interpretación de información y la recapitulación y revisión del proceso. La práctica muestra que, cuanto más “público” se plantea el resultado, mayor es la disposición de los estudiantes y mejores –en términos de convencionalidad– son los resultados.

Durante la vida escolar de las personas, respondiendo a la finalidad de los diversos proyectos, en el Prometeo llevamos a cabo actividades como las siguientes:

Descripción de personas, lugares, objetos, animales. Esta actividad involucra conocimiento de sinónimos, antónimos, adjetivos por lo cual activa las redes léxicas de niñas y niños.
Observación de láminas, libros y películas, escritura y reescritura de diálogos historias o anécdotas.
Narración escrita de situaciones cotidianas y significativas.
Construcción de respuestas a preguntas concretas como: ¿cuándo?, ¿dónde?, ¿para qué?, ¿con quién?, así como a algunas más abiertas o complejas.
Lecturas de diferentes tipos de textos, con elaboración de notas, resúmenes comprehensivos, recomendaciones de libros y otra serie de recursos; tener a la mano gran cantidad y variedad de material impreso: revistas, propagandas, libros, periódicos, poesía, cuentos, carteles de la calle….
Resolución de crucigramas, sopas de letras, juego de ahorcado, alfabeto móvil, anagramas y otros.
Invención de historietas, cuentos, guiones a partir de una palabra, hechos históricos, experiencias vividas, disfraces, dibujos, ideas personales o compartidas.
Elaboración de instructivos, fichas, recados, biografías, autobiografías, recetarios, cancioneros, antologías, folletos.
Intercambio de cartas, escribir a personajes de ficción.
Elaboración de textos colectivos sobre diferentes temas.
Confeccionar anecdotarios de vida para que otra persona los ilustre.
Realización de entrevistas, reportajes, escribir y contar noticias, leyendo y revisando colectivamente las producciones, valorando siempre su esfuerzo.
Aceptación las producciones de los niños y de las niñas como su forma de comunicarse, promoviendo la autocorrección; utilizar el diccionario, la web, los libros.
Acercamiento al uso de la computadora para realizar y compartir textos de distintos tipos.

Hacer investigación que nos permita utilizar técnicas para organizar, redactar, revisar y corregir textos de distinto tipo y complejidad.
Trabajar de manera permanente con el diario vivo y la palabra del día.
Promover que se hable con claridad y corrección.
En general, reflexionar sobre la escritura y su convencionalidad, facilitar la iniciativa para escribir, leer y comunicarse.

Para aprender a corregir nuestra escritura, hemos de tomar conciencia de cómo estamos escribiendo. Mencionamos algunas pautas para la autocorrección que funcionan como una guía para la reflexión, pueden usarse preguntas sencillas y directas tales como, al momento de planificar: ¿qué vas a escribir?, ¿para qué?, ¿cómo?, ¿cómo lo vas a corregir?, ¿cómo comprobarás si lo has escrito bien?

Al momento de evaluar lo escrito: ¿está bien explicado lo que querías decir?, ¿qué otra idea puede mejorar este párrafo?, ¿puedes encontrar otra forma de decir lo mismo, pero que permita al que lo lea comprender mejor?, ¿qué palabras reiteraste y cuáles podrían reemplazarlas?, ¿están organizados bien los párrafos?

Otra vez, cuanto más público será el resultado, más fluido e interesante resulta el proceso. Un buen ejemplo de esto es, quizás, el de los comentarios de libros que niños y niñas de preescolar hasta secundaria hicieron durante más de un año para publicar en un diario de circulación estatal, asumiendo con gran seriedad la responsabilidad que implicaba escribir para miles de desconocidos. Otro, el de los alumnos de la clase de inglés que escribieron textos para publicar en la revista virtual sueca No Limits, o las discusiones sobre el uso correcto del lenguaje técnico para las exposiciones de ciencias naturales.

Más allá de las consideraciones teóricas, y en el nivel del suelo que pisamos cada día en nuestro trabajo con los estudiantes, es interesante ver el tipo de reflexiones que ellos mismos hacen sobre la escritura. En este sentido, a la pregunta de si preferían escribir o platicar la experiencia de un viaje, las niñas y los niños contestaron cosas como las siguientes:
Cuando escribo me acuerdo de más, se me facilita más.
Es más informativo [escribir], pero me gusta con anécdota.
Se me hace más fácil [hablar] porque cuando escribo, si se me olvida algo tengo que borrar todo.
Prefiero escribir porque al escribir se me aparecen las imágenes y al explicar no.
Más fácil [hablar] porque en el reporte es lo que les pasó a todos y de la otra forma es personal.
Más fácil hablar porque si te saltas puedes retornar y al escribir suena feo regresarte, aunque también es fácil escribir porque puedes tomarte tu tiempo.

Otros grupos de personas, al tener que elegir entre contar oralmente la noticia que entregan cada semana para la clase de Formación Cívica o entregar un resumen de la misma en secundaria:

Yo creo que la diferencia es que cuando cuentas la noticia la mayoría de veces ni le entiendes y cuando la resumes tienes que leerla y escribirla con tus propias palabras.
La diferencia es que con el resumen es premeditado y contarlo es hacer paráfrasis. Yo prefiero el resumen.
La diferencia es que en el resumen tienes que ponerla igual pero en menor cantidad y si la cuentas puedes aumentarle cosas o pones una conclusión.
Me gusta más contarla porque puedo poner mi opinión.
Al hacer un resumen de noticia escribimos nuestro punto de vista de la noticia también. Leemos una noticia y al hacer el resumen ponemos lo que para nosotros resulta más relevante.
Al contar una noticia pues hacemos algo semejante pero le ponemos más opinión nuestra y es menor información y que proporcionamos. Creo que es mejor hacer un resumen porque así tenemos más clara la información.
El resumen es con tus palabras, así lo entiendes más, mientras que la noticia es más objetiva y a veces no le entiendes y la tienes que leer más de una vez. Me gusta más el resumen, se le entiende más y es más corto, aunque a veces, le faltan unos datos.
En sí ambas implican hablar de lo que me parece más interesante. Pero ambas tienen diferencias y relaciones. Sinceramente preferiría sólo leer la noticia y hablar de ella.
La diferencia entre contar y resumir una noticia es que el contarla puedes añadir información o decir tus opiniones o conclusiones, mientras que al resumirla partes sólo de lo que está escrito sin aumentar datos, también cuando la cuentas le quitas a veces seriedad al texto.
Prefiero hacer un resumen porque así entiendo mucho mejor la noticia y puedo expresar mejor lo que entendí.

La diferencia es que al contar una noticia estás informando a una persona con un resumen muy breve. El resumen es un texto de lo más importante y lo que entendiste.
Me gusta más el resumen, porque me gusta más escribir.

Ante este panorama, y luego haber reflexionado colectivamente acerca de la escritura cotidiana, la dominguera, los lenguajes disciplinares y los problemas de la escritura en una segunda lengua, y aunque no necesariamente tenga que ver de manera directa con la escritura pública, nos gustaría comentar, aunque muy apretadamente, algunas experiencias de nuestra experiencia.

Inglés

Desarrollar las competencias para adquirir la escritura en inglés es muy difícil, lo más complejo en el proceso de adquisición de la segunda lengua en el que, como en la lengua materna, primero escuchamos para después hablar, leer y finalmente escribir de manera convencional, pero en este caso el proceso se desarrolla mucho más lentamente y la mayoría de las veces enfocado a temas aislados, usando sólo determinadas estructuras gramaticales. La habilidad se ve mucho más desarrollada cuando se ha tenido mayor contacto con el idioma y acercándose a los usos sociales de las culturas angloparlantes.

Durante las clases también se llevan a cabo ejercicios de escritura que nos permiten conocer un poco más lo que los niños y las niñas quieren decir, vamos desarrollando esta habilidad a través de actividades significativas para ellas y ellos: descripciones de sus amigos, de su mascota, las últimas vacaciones, un viaje imaginario o la descripción de su monstruo favorito, por poner algunos ejemplos.

Ciencias exactas

Notamos que chavas y chavos, al usar el lenguaje técnico, desarrollan capacidades para comprender conceptos a los que sería más difícil acceder con el lenguaje común, por lo que usarlo se convierte en una necesidad. Pero uno de los primeros problemas que se encuentran, por ejemplo, en la enseñanza de la física cuando se manejan términos como trabajo, energía, fuerza, secundaria; es que dichas palabras tienen un significado diferente, a veces incluso contradictorio, al cotidiano. El conflicto generado por el contraste con las ideas previas es grande dado que no es fácil ni suficiente dar un nuevo significado a las palabras para ser usadas técnicamente, pero además hay que aprender a manejar el contexto para hacer uso del lenguaje correctamente en distintas situaciones que exigen un uso alternado de las acepciones de cada palabra. Es más complicado establecer los límites entre un uso y otro de la misma palabra cuando, por ejemplo, se quiere explicar un fenómeno natural de la vida cotidiana a través de un discurso en el que aparecen las mismas palabras con un uso técnico en un momento y uno cotidiano en otro.

Un ejercicio interesante es pedirles escribir definiciones de términos técnicos en su propio lenguaje y viceversa. Se trata de una técnica compleja y que no suele suceder sino hasta que se ha avanzado en la comprensión del concepto, pero es también muy efectiva para conseguir un aprendizaje significativo y desarrollar habilidades mayores en el uso del lenguaje.

Este problema trasciende al aprendizaje de las ciencias exactas en la escuela, la habilidad para ligar correctamente los términos y acepciones de las palabras técnicas o no, lleva a desarrollar competencias que potencian la comunicación y a establecer la bases de una cultura científica en el análisis de situaciones de la vida, a que las personas aprendan unas de otras, con el simple hecho de conversar.

La escritura de los lenguajes disciplinares en la escuela permite verificar el proceso de construcción de significados de cada disciplina por parte de los niños y niñas, tomando en consideración que este tipo de producción escrita tiene como destinatario principal al docente. Un reporte de una práctica de laboratorio, las conclusiones de un experimento de física, la explicación de alguna teoría, la argumentación de un procedimiento matemático, entre otras, nos permiten evaluar el grado de apropiación de dichos lenguajes, contrastando el manejo y comprensión de los significados, significantes y los referentes propios de cada disciplina.

Cabe destacar que plasmar símbolos no implica necesariamente la capacidad para comprender su valor y utilizarlos eficazmente, y la incapacidad de escribirlos no debe confundirse con la incapacidad para comprender las disciplinas; por ejemplo, escribir las grafías de los números no implica comprender el concepto número, aplicar una fórmula de física no significa que se entiende el concepto que está detrás de ella.

Dar a conocer cuestionamientos, afirmaciones, razonamientos, argumentos y procedimientos es fundamental en las ciencias (naturales y sociales), por eso resulta sustancial la escritura, puesto que permite comunicar y/o distanciarse del propio pensamiento y socializarlo. Y la escuela es un espacio en el que nos interesa ir construyendo eso.

Escribir + Computadora

Retos ante las nuevas formas de escritura

No resulta novedad hablar de la influencia de las nuevas tecnologías en el mundo de la escuela, sin embargo, pensamos que es necesario detenerse a analizar la situación de la escritura.

En nuestras escuelas tenemos que lidiar cotidianamente con el problema de la inmediatez Vs. la calidad en la escritura. La rapidez electrónica tanto para escribir como para borrar, ha hecho que las prácticas escolares se configuren de manera diferente. Parece que a nuestros pequeños les cuesta trabajo establecer la diferencia entre el tiempo virtual y el tiempo real que requieren las cosas para realizarse, por otro lado, todo tiene que resultarles “divertido” y atractivo visualmente, las y los docentes hemos de volvernos cada día más competentes para lograr su interés y su atención. Hay un demérito de la importancia de preocuparse por “escribir bien”, todo se puede borrar y pasa; es como si lo hubieras dicho en voz alta. Crece la idea de que “todos entenderán aunque esté mal escrito”.

El recurso electrónico de encubrir la identidad del que habla ha hecho que la firma haya dejado de tener el valor que antes se le asignaba, se ha transformado su peso simbólico. Tu nickname puede ser fácilmente suplantado, garantiza mucho menos tu identidad de lo que solía hacer tu firma.

La presencia cada vez mayor de elementos de la escritura electrónica irrumpe en la práctica lingüística obligándonos a considerarlos desde la mirada escolar.

Nos parece que, entre los nativos digitales, el código de escritura ha ido cambiando, ya que al principio en el chat y todavía en los dispositivos móviles está limitado el número de caracteres para escribir un texto. Por esta razón se han ido modificando los códigos y ha ido desarrollándose un nuevo lenguaje entre ellos, del cual excluyen (o al menos lo pretenden) a los mayores que no son como ellos nativos sino inmigrantes o emigrantes digitales, mismos que seguramente en su infancia usaban ya también códigos particulares (nos recordamos hablando en F, o con señas para excluir a los demás) Va aumentando también el omitir letras para ganar tiempo: para escribir de con una d basta, o remplazar la q por la k, la ortografía deja de tener importancia porque el mensaje, en muchos círculos, se puede entender sin ella.

Los caracteres se han convertido en íconos gráficos que, con la idea de evitar confusiones, utilizan sustitutos de la oralidad que complementan el mensaje simulando gestos como pueden ser :)1 una carita sonriendo que implica estar de acuerdo y así muchos más que nos vamos encontrando cuando nos comunicamos con algún nativo digital. He aquí un ejemplo sacado del facebook de nuestros alumnos:

vamos a ponernos curicis ya a pelearnos por quien se extraña mas XD hahaha no nunca :D como seee gracias y o sii te apoyo wee.... si apoyo al asiatico... hahaha como seee miiss you intenzooo :D ahahaha siii queee sii :D como seeaaa ya solo es un día pero ah acarajo vamos a taner que ver...
Traducción: Vamos a ponernos cursis y a pelearnos por quién se extraña más (risas)
No, nunca, ¿cómo? Sí, gracias, yo sí te apoyo wey, sí apoyo al asiático, (risas) ¡Cuánto te extraño! Ajá, ¡sí que sí! Como sea, ya sólo es un día, pero ¡ah carajo! Vamos a tener que ver…

XD= Gesto de gracia, risa o burla.
xP= Enseñar la lengua.
xb= Enseñar la lengua.
>.<= Algo que causa gracia, burla, o un ¡ouch!
-.-“= Enojo por algo que no tiene sentido.
-.^= Ceño fruncido, principalmente se utiliza cuando algo no está claro.
^.^ n_n= Gesto de cariño o de aprobación.
:E :F= Hiperactividad, locura temporal.
:D= Sonrisa.
:(= Carita triste.
:’( = Llorando.
:*= Beso. [Escribir texto]LoL= Risas, una abreviatura del inglés: Lots of laughs.
Humm / mmm= Pensando.
We= Wey.
<3= Corazón.
T_T= Cara llorando.
=@ = Enojo.
Deformaciones de palabras o frases que hemos encontrado más comúnmente en el chat y el facebook, cambiando:
Sí por zi, sip, se.
No por nop, un, noup, ne, nel.
Estoy por stoy, toy.
También por tambn, tmb.
Te quiero por tk,tq, t qiero.
Te quiero mucho por tkm, tqm, tq1ch (te quiero un chingo)
Que por q, ke, k.
Porque por xq.
Estás por stas, taz, ztaz.
Bien por bn.
Bueno por bno.
Ver por vr.
Verdad pro vdd.
Bebe o bebé por bb.
Casa por kasa, ksa.
Pero por pro.

Lo vemos y nos preguntamos por qué ocurre, intentando aventurar algunas respuestas: en principio, ahora parecemos utilizar más la palabra escrita, escribimos correos, mensajes de texto en el celular, chateamos, pero también aparentemente lo hacemos con mayor laxitud, es mucho más fácil y común escribir (a veces lo que sea y como sea) porque empezamos a utilizar estos medios en lugar de hablar; entonces, puede que lo estemos haciendo sin revisión, sin cuidado e incluso sin la seguridad de estarnos comunicando o diciendo lo que queremos decir; cada vez es menos importante la puntuación, lo que sí cambia el sentido de lo escrito y genera confusiones, los chavos no se están dando cuenta de que su mensaje no se está entendiendo en todos los contextos, ni de dónde pueden usar este código de escritura y dónde no, las condiciones del texto escrito parecen ir cambiando.

Cabe entonces preguntarnos de qué manera influyen todas estas nuevas situaciones en la comunicación escrita y reflexionar sobre qué podemos hacer y cuánto hacemos al respecto en la escuela, así como lo que podríamos aprovechar el fenómeno para aprender de él. Lo cierto es que no podemos ni debemos permanecer al margen, es un hecho que bajo esta mirada las prácticas escolares adquieren necesariamente otro carácter (nos rebasa el tiempo para corregir todo, hay cada vez más fusiones entre la escritura escolar y la electrónica, la presencia cada vez mayor de los nuevos códigos, etc.)

Estas condiciones nos obligan a desarrollar a marchas forzadas una nueva pedagogía de la imagen, a utilizar las viejas prácticas con nuevos sentidos. Nos gustaría proponer aquí que desarrollemos una experiencia común para poder comentarla durante el encuentro; dar a los niños y a las niñas el siguiente texto (pueden buscar un equivalente de acuerdo al grado) y pedirles que lo comuniquen a través de imágenes según cómo lo hayan interpretado:

“La luna en cuarto creciente estuvo flotando sobre mi cabeza hasta mucho tiempo después de que el tren arrancara. Cada vez que tomaba una curva, la luna desaparecía y luego volvía a aparecer. Estuve contemplándola y, cuando no se veía, dirigía la mirada a las luces de los pequeños pueblos que discurrían al otro lado de la ventanilla”.2

En el transcurso de la elaboración de esta ponencia han aparecido muchas y muy complejas cosas que decir sobre el tema, prácticas sostenidas como pilares de esta escuela Freinet, ninguna estática, todas con una historia interior exigiendo un espacio para ser contada, al menos en una pequeña parte que permitiera saber cómo ha sido vivida en relación con su propia evolución, para recordar el papel que han jugado en la vida de las personas y por lo tanto de la escuela misma. ¿Cómo reflejar aquí el significado de una carta compromiso firmada frente al grupo, o el valor del relato escrito y vivido al descubrir la ciencia o la literatura como una pasión, el reto de enfrentarte a tu propia escritura mostrándola a los otros, las cartas de amor y desamor o la importancia de un libro de vida?
Plantear las diferencias de una misma práctica en relación con las distintas generaciones, confirma que hay en cada una de ellas una distinta construcción de sentido; pensamos que en eso habría que detenerse. Hoy hay formas de comunicación autónoma y elegida que pueden resultar mucho más interesantes que las que se sugieren o se dictan en la escuela. Hoy hay nuevos territorios para las expresiones del lenguaje, y siempre vale recordar que ser una escuela Freinet compromete un espacio que cultive relaciones afectivas e intelectuales edificantes, ser una escuela que se abre al entrono para rescatar e integrar en el currículum los elementos más ricos y diversos de la cultura a través de crear nuevas prácticas y actualizar las viejas.

Después de lo dicho, quedan como siempre, muchas interrogantes por formular y por resolver:
¿Hasta qué punto la escritura íntima, la privada y la pública se constituyen entre sí más allá de los códigos, sociales por definición?
¿Tenemos derecho -y posibilidad- en las escuelas de imponer, abierta o clandestinamente criterios que van más allá de la necesaria convención?
¿Las redes sociales vulneran o no la intimidad de la escritura?
¿La presencia a la mano de múltiples significados reduce el valor de fijar la palabra que ha tenido la escritura hasta ahora?
¿Se está acelerando el proceso de fusión de diversas lenguas para dar paso a una nueva?
¿De qué manera el “enseñar” a leer y escribir y estar cerca de la experiencia de los niños con la escritura pesa en la constitución de nuestra propia escritura docente?

Hasta aquí llega el espacio para compartir nuestras preocupaciones y ocupaciones. Como dijo el poeta “Desde siempre, cuando aparece quien enseña y quien aprende, el viejo corazón del mundo late de otra manera” no habrá que olvidarnos de lo que contamos para que ese latido sea más intenso, más justo y más feliz.
Saludos y hasta la próxima,

Puebla, México, enero de 2010