La actual administración ha ingresado en su fase final y las campañas políticas acaparan la atención pública. Es la oportunidad para impulsar un esfuerzo colectivo de reflexión sobre lo que hemos avanzado como país, los desafíos insoslayables y los grandes pendientes. El Observatorio Ciudadano de la Educación (OCE) busca contribuir al debate mediante un balance preliminar de la acción educativa del gobierno federal durante el mandato de Felipe Calderón. No es, por ahora, más que un punto de partida dirigido a identificar aspectos nodales de política educativa sobre los que iremos profundizando en otros comunicados. Debe, pues, considerarse un ejercicio inicial que orientará los análisis de OCE sobre las propuestas educativas de los diversos partidos políticos.
En particular, nos planteamos las siguientes interrogantes: ¿Existió en esta administración un proyecto educativo?, ¿cuáles fueron los cambios más significativos en la participación de los distintos actores sociales en las políticas educativas?, ¿cuáles los cambios normativos más relevantes?, ¿qué se puede decir de los resultados obtenidos, en correspondencia con los objetivos del Programa Sectorial?
Un proyecto fallido
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| Foto: Javier López Zavala |
La existencia de un proyecto educativo gubernamental se expresa al menos en dos planos: en sus documentos programáticos y en la idoneidad de los mandos encargados de ponerlo en marcha. En su oportunidad, al darse a conocer públicamente el programa sectorial en noviembre de 2007, OCE señaló las limitaciones que presentaba, como su notable brevedad, al grado de prestarse a confusión sobre si se trataba del programa sectorial o era un resumen ejecutivo que posteriormente se complementaría con un documento más amplio.1 Los meses transcurrieron y no hubo mayor aclaración de la autoridad educativa; tampoco se dio a conocer ningún otro documento.
Quizás lo más notable del programa sectorial de este periodo fue la falta de un diagnóstico mínimo que justificara las acciones que se plantearon y la carencia de una visión integral del sistema educativo del que se desprendieran lineamientos claros y consistentes de hacia dónde habría que orientar los cambios que requería la política sectorial. El Programa se limitó a esquematizar niveles y modalidades educativas, a enumerar objetivos y metas, sin que estos encontraran asidero en ideas rectoras y en un marco conceptual para articular un proyecto educativo consistente. Así, la coordinación del sistema siguió la inercia de líneas que ya estaban en marcha como las reformas para el nivel básico y medio superior o el programa de becas y se tomaron algunas acciones que no estaban previstas en el programa sectorial como la Alianza para la Calidad de la Educación (ACE) o la integración de un Sistema Nacional de Bachillerato pero que no alcanzaron a trazar un rumbo definido ni prioritario para la educación.
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| Foto: Adam Jones |
Un proyecto de cambio educativo en una sociedad democrática requiere también generar consensos y poner a prueba la capacidad gubernamental para destrabar conflictos y resistencias. De ahí la importancia que reviste el perfil de los funcionarios designados para ponerlo en marcha, lo cual nos proporciona un indicador sobre la importancia que se le otorga a la educación en la agenda gubernamental.
En la actual administración, la titularidad de la SEP ha
experimentado tres cambios en el periodo. Un examen de las trayectorias
de los diferentes nombramientos realizados por el Ejecutivo Federal, nos
muestra que ninguno de los funcionarios designados estaba vinculado con
el sector y menos contaba con el apropiado conocimiento experto. En
cambio, sí es posible identificar las razones políticas que estuvieron a
la base de los nombramientos. Más aún, se puede apreciar que al momento
en que el Presidente acuerda la sustitución de un funcionario por otro,
se producen efectos negativos en la conducción y organización del
sistema. Por ejemplo, considérese que Josefina Vázquez Mota es relevada
de su cargo como secretaria, en abril de 2009, a la mitad del periodo
sexenal, cuando estaban en marcha cambios importantes en el nivel medio
superior y se definían campos de conflicto y negociación con el
Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) en el marco de
la ACE. De igual manera, el nombramiento de la persona que sustituiría a
Alonso Lujambio, quien hubo de retirarse del cargo por razones de salud
en el último año de la administración, se prolongó varios meses sin que
importaran los problemas que ello ocasionaba para el eficaz
funcionamiento del sector educativo. Adicionalmente, la decisión sobre
el nuevo titular se produce cuando está en ascenso un episodio más de
negociación y conflicto con el magisterio.
En suma, ni por las características del documento programático de
este sexenio ni por las formas y rasgos de quienes han encabezado la
SEP, se puede afirmar que la educación haya sido una prioridad en esta
gestión; tampoco hubo un proyecto educativo definido y claro.
Los actores sociales
En la educación básica un actor clave es el SNTE. En lugar de las
líneas planteadas en el programa sectorial, el documento que en los
hechos se fue imponiendo como un plan de acción para el subsistema fue
la ACE. Un análisis de la iniciativa, desde su formulación, su firma y
sus implicaciones, nos proporciona una radiografía del posicionamiento
de los distintos actores sociales.
Una primera conclusión que resalta en la Alianza es que profundizó la
excesiva injerencia del sindicato en la conducción del subsistema. El
Presidente de la República asumió la responsabilidad de firmar un
documento de características programáticas con un solo actor, el SNTE.
Más aún, desde el comienzo de su administración acordó con la
organización sindical el nombramiento de Fernando González, yerno de la
presidenta del sindicato magisterial, Elba Esther Gordillo, en la
Subsecretaría de Educación Básica. Es decir, el gobierno federal cedió
parte de sus facultades y responsabilidades en la conducción de la
educación básica, uno de los niveles de mayores proporciones y más
importante en la Secretaría.
Al parecer, la lógica subyacente a estos actos de gobierno
apuntaba en dos sentidos distintos pero complementarios: en primer
lugar, conservar y fortalecer el apoyo político del sindicato y
conseguir, con el concurso de esta organización, introducir una mayor
racionalidad en el subsistema mediante un uso más amplio y más intenso
de la evaluación y procedimientos que permitieran normalizar y
estabilizar paulatinamente el ingreso, promoción y cumplimiento de
funciones por parte del magisterio. Esta normalización, dicho sea de
paso, se pensaba en términos de los requerimientos mínimos de una
administración moderna que implica información completa y niveles
aceptables de control sobre los recursos humanos con los que cuenta una
organización. La ACE estaba concebida también para proporcionar
legitimidad al gobierno y al sindicato. Ante la sociedad se presentarían
resultados concretos, largamente postergados, que permitirían apreciar
las bondades de un pacto que en su dimensión política era muy
cuestionado.
Diversos estudios académicos han documentado las dificultades que
trajo aparejada la implementación de la ACE. En este punto nos interesa
subrayar que de manera paradójica, la debilidad de la acción educativa
gubernamental y la oposición que suscitó el lugar de preeminencia que
otorgó al SNTE, propiciaron el crecimiento de la participación de otros
actores interesados en el ámbito educativo.
Cambios normativos
Los equipos de los subsecretarios tuvieron niveles de protagonismo
que no eran usuales en la SEP. Por una parte, Fernando González en la
Subsecretaría de Educación Básica, con el apoyo del SNTE, disfrutó,
mientras estuvo en ese puesto, de una considerable autonomía para
conformar sus equipos, dispuso de cuantiosos recursos presupuestarios e
interactuó directamente con las secretarías de educación de las
entidades federativas. Puso en marcha la denominada Reforma Integral de
la Educación Básica (RIEB), que prácticamente sin resistencia definió
cambios importantes en los planes y programas educativos en ese nivel.
Sin embargo, las recomendaciones generales para mejorar la calidad
del país (2010), emitidas por la OCDE-México, no fueron consideradas en
la última etapa de Felipe Calderón y/o tampoco se crearon las
condiciones para plantear políticas educativas o cambios normativos para
alcanzarlas en un mediano o largo plazo.
Los cambios producidos por las reformas están en marcha, sus
efectos todavía no se aprecian completamente y es difícil realizar una
valoración general. No obstante, vale la pena recordar que la RIEB fue
objeto de cuestionamientos serios como los plasmados y hechos públicos
por el DIE-CINVESTAV y otros analistas educativos. Se criticó, por
ejemplo, la improvisación de la reforma curricular centrada en un modelo
educativo basado en competencias, la saturación de contenidos, la
intención de articular artificialmente los tres niveles de la educación
básica.3 Por su parte, en los documentos de la reforma, la
Subsecretaría de Educación Básica afirma que en el proceso de
elaboración de la RIEB participaron entidades muy diversas como la
Universidad de Londres, la Organización de Estados Iberoamericanos y una
larga lista de instituciones de importancia y peso muy diverso4
.
En cuanto a la articulación de la educación básica, los resultados de
la reforma se encuentran plasmados en un extenso documento titulado
Acuerdo número 592 rubricado por el secretario Alonso Lujambio, el 15 de
agosto de 2011. En otro equipo distinto, vinculado directamente a la
entonces secretaria, Josefina Vázquez Mota, el subsecretario de
Educación Media Superior, Miguel Székely, impulsó la reforma de este
nivel. La iniciativa se propuso la integración de un Sistema Nacional de
Bachillerato, la puesta en marcha de un marco curricular común, cierta
precisión sobre la oferta de la educación media superior, la búsqueda de
una profesionalización del servicio con la introducción de concursos
abiertos para la designación de los directores de plantel y una
certificación nacional. En general, los cambios trataron de ceñirse a
los lineamientos sugeridos por la OCDE para este nivel. Por cierto, el
subsecretario Székely fue relevado de su puesto al poco tiempo que
Vázquez Mota quedará separada de la titularidad de SEP.
El movimiento generado por la reforma de la educación media superior
propició también un cierto debate sobre la factibilidad de convertir en
obligatorio el nivel. En particular, a mediados del actual sexenio,
legisladores de diferentes partidos se mostraron proclives a decretar la
obligatoriedad; por el contrario la autoridad educativa mostró reservas
sobre la capacidad del sistema para hacerle frente a la demanda
potencial, por lo que sugirió que los esfuerzos tendrían que
concentrarse en asegurar la infraestructura necesaria y luego modificar
el artículo 3ro constitucional.
Sin embargo, el debate sobre la reforma se puso en marcha y al final
se impuso la obligatoriedad de la educación media superior, aunque en el
decreto correspondiente se anotó que se realizaría de manera gradual y
creciente a partir del ciclo escolar 2012-2013 y hasta lograr la
cobertura total en sus diversas modalidades en el país a más tardar en
el ciclo escolar 2021-2022, con la concurrencia presupuestal de la
Federación y de las entidades federativas, y en los términos
establecidos en los instrumentos del Sistema Nacional y los Sistemas
Estatales de Planeación Democrática del Desarrollo.5
En cuanto a las reacciones que suscitó el proceso de reforma de la
educación media superior, vale la pena advertir que en marzo de 2010,
con la sustitución del anterior titular de la subsecretaría, Miguel
Székely, por el actual subsecretario Miguel Ángel Martínez Espinoza,
perdió vigor de forma importante la dinámica de cambio que se había
generado. Por lo menos la información hacia la sociedad de los cambios
emprendidos o los resultados que se producían perdió la visibilidad que
había adquirido y que había servido para ventilar públicamente muchos
de los problemas del nivel, así como las soluciones propuestas.
A diferencia de los primeros años de implementación de la reforma, en
la que se abrieron espacios de discusión y negociación para dirimir
diferentes perspectivas, como las que se suscitaron por la eliminación
de la materia de Filosofía en los programas de estudio, las capacidades
de los directivos de plantel o los concursos de oposición de profesores,
hoy la marcha de la reforma y sus resultados no trascienden. De hecho,
la preocupación por este nivel educativo prácticamente desapareció de la
discusión pública. Como ejemplo se pueden citar las escasas reacciones
que suscitó la relativamente reciente aprobación de la obligatoriedad
del nivel, pese a que había posiciones contrapuestas.
Los cambios curriculares en los ciclos de educación básica y media
superior se orientaron a la adquisición de las llamadas competencias. De
esta manera y a pesar de las divergencias políticas entre los equipos,
las orientaciones internacionales introdujeron una relativa coherencia
en las dos reformas.
Algunos resultados
Los mayores logros que la misma autoridad educativa ha destacado se
refieren a la evaluación de aprendizajes, particularmente a las pruebas a
gran escala, a la evaluación de profesores y al programa de becas.
La prueba ENLACE (Evaluación Nacional de Logro Académico en los
Centros Escolares) se propone medir los conocimientos y habilidades de
los estudiantes de forma comparable y los clasifica en función de los
puntos obtenidos en cuatro categorías: insuficiente, elemental, bueno y
excelente. Esta prueba es de carácter censal y rápidamente se expandió a
los cuatro últimos grados de educación primaria, los tres grados de la
educación secundaria y al último año de la educación media superior. Sus
puntajes han sido considerados por la SEP como el indicador clave de la
mejora de la calidad de la educación, por ello en algunas entidades y
escuelas se han establecido cantidades precisas de puntos a lograr en la
prueba. También el programa sectorial se planteó como meta incrementar
el porcentaje examinado de alumnos de primaria y secundaria en la
categoría de elemental para matemáticas y español (entre 3 y 4 puntos
porcentuales más para primaria y entre 10 y 14 puntos para secundaria).
Sin embargo, independientemente de la expansión de la prueba, de sus
características técnicas y de los puntajes de los alumnos, vale la pena
hacer notar las distorsiones que se han provocado al vincular los
resultados de ENLACE con la entrega de incentivos para los profesores y
las escuelas. Según el informe de gobierno de 2011, se distribuyeron
alrededor de 900 millones de pesos a docentes frente a grupo y
directivos; los incentivos los reciben quienes obtienen los mejores
puntajes en el año o el mayor incremento respecto del año previo y los
montos van de 2 mil a 20 mil pesos.
El gran problema es que ahora la mayor parte de las escuelas y de los
profesores no están preocupados por el aprendizaje y el conocimiento de
los alumnos, están más bien centrados en tratar de aprender a resolver
la prueba de referencia y a poner en práctica todo tipo de estrategias
que les permita acercarse lo más posible a los mejores puntajes en la
prueba.
En lo que corresponde a la prueba PISA, los malos resultados de los
estudiantes mexicanos han sido ampliamente difundidos por los medios.
El programa sectorial estableció como meta que para el final del sexenio
se añadirían 43 puntos a los resultados promedio en matemáticas y
lectura (pasar de los 392 que se obtuvieron en el 2003 a 435 para el
2012). En la aplicación de PISA de 2009, la más reciente, las
puntuaciones promedio fueron de: 425 en Lectura, 416 en Ciencias y 419
en Matemáticas. Los resultados todavía distan de la meta trazada y
aunque tal vez en el examen PISA de este año se aproximen un poco más a
la meta planteada todavía son consistentemente bajos. En el centro de la
mayor parte de las opiniones sobre las posibles causales de este
desempeño deficiente se encuentran los maestros y sobre todo, el
Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación.
En este punto cabe subrayar que la ACE, suscrita solamente con el
SNTE, fue presentada por sus defensores como una oportunidad para que el
sindicato se comprometiera a aceptar cambios en las formas de
contratación y de evaluación de los maestros. El concurso de ingreso que
se puso en marcha fue ampliamente publicitado, pero no estuvo exento de
problemas: por un lado, poco a poco emergió información que lo
desacreditaba, como el reducido número de plazas que realmente se
asignaban a través de este mecanismo; por otro, hizo pública la
dificultad de un alto porcentaje de maestros para alcanzar los puntajes
necesarios para obtener una plaza. Lo mismo sucedió con la construcción
del padrón de maestros, herramienta muy necesaria para instituir un
mínimo de control a la autoridad educativa. De ahí que se pueda afirmar
que los resultados han sido mixtos.
El aspecto positivo ha consistido en situar estos temas bajo un
escrutinio público y resaltar su importancia. El negativo consiste en
que los avances reales han estado muy por debajo de las expectativas que
los anuncios gubernamentales y sindicales despertaron en su momento.
En comparación con las metas establecidas, tal vez en materia de
cobertura educativa es donde se muestran los mejores resultados en el
periodo, aún cuando las cifras oficiales y sobre todo el manejo que de
ellas se hace ha sido materia de controversia. Según los compromisos
anotados en el programa sectorial, en el 2012 la cobertura en educación
básica debiera ser de 99% (incluyendo los 8 estados con mayor rezago),
en media superior del 68% y en superior del 30%. Los porcentajes de
atención que se reportan en el informe de gobierno del año pasado son:
104.4%, 66.7% y 30.9%, respectivamente. Esto es, tal parece que se
alcanzaron las cifras de forma anticipada e incluso aparece mayor al
100% en el nivel básico por el fenómeno de la extraedad en preescolar y
primaria que se reconoce en las estadísticas oficiales.
No obstante, una explicación adicional al porcentaje mayor al 100% en
educación básica, podría referirse a la sobre numeración de la
matrícula de la primaria, particularmente en los primeros años, ante el
fundado temor de que se cierren los grupos inferiores a 20 alumnos. Una
explicación que cobra mayor importancia si se considera que los datos
del Censo de Población y vivienda de 2010 reporta la existencia 28.6
millones de niños entre los 3 y los 15 años de edad y de ese total, 4.3
millones no asisten a la escuela (68% en preescolar, 8% en primaria y
14% en secundaria).
Al examinar los promedios por nivel educativo se advierten las
dificultades. Por ejemplo, según la ley, la universalización de los tres
años de educación preescolar debió ser un hecho desde el ciclo escolar
2008-2009, pero las cifras del Censo de 2010 señalan que están fuera de
la escuela 2.9 millones de niños en edad de cursar el preescolar y
actualmente el porcentaje de atención para los niños de tres años es de
46%. En el año que debió cumplirse la universalización, la autoridad
educativa señaló que no se revisaría la ley, aunque reconoció que: No
hay recursos suficientes para hacernos cargo de todo al mismo tiempo y
la obligatoriedad ha crecido de manera gradual, particularmente en
primero de preescolar; en segundo y tercero cada día se mejora (Reforma.
01/12/2010). La cobertura nacional en secundaria es de 97%, aunque
algunas entidades como Campeche, Chiapas, Puebla o Quintana Roo tienen
una cobertura del 90%.
El logro anticipado de cobertura del 30% en educación superior
también tiene sus salvedades. Por un lado, como se ha hecho notar, es un
cálculo de tasa bruta de escolaridad, no de una tasa neta, lo que
implica que se considera al total de estudiantes matriculados,
independientemente de que correspondan al grupo de 19 a 23 años, la edad
típica para cursar el nivel superior, por lo que se obtiene una cifra
mayor de atención educativa a si solamente se estima el grupo de edad.
Por otro lado, en el cálculo también se incluye a los estudiantes de
posgrado no solamente a los de licenciatura-- y las modalidades no
escolarizadas del nivel, lo cual también incrementa el porcentaje de
atención. Entonces, si la tasa bruta de cobertura incluyera solamente a
los estudiantes de nivel licenciatura, el porcentaje se situaría
alrededor del 27% (Roberto Rodríguez El Censo 2010 y la cobertura de la
educación superior Campus Milenio. No. 417. Marzo 17, 2011). Pero el
porcentaje todavía sería menor si además solamente se considera el grupo
de edad, en tal caso la cifra sería alrededor del 25% (Manuel Gil.
Educación a Debate. 05/09/2011). Es decir, todavía no se alcanzaría la
meta de cobertura.
En lo que corresponde a la operación de programas, en el periodo se
continuó con los que estaban en marcha desde la administración anterior
como el de Escuelas de Calidad o el de Becas. Por cierto, en el programa
sectorial se planteó que para el año 2012 se entregarían 400 mil becas
en educación superior (Pronabes), meta que seguramente no se alcanzará,
dado que en el pasado ciclo escolar se entregaron 310 mil 690 y
difícilmente en éste se podrán añadir las restantes.
El caso de Enciclomedia y el de Habilidades Digitales para Todos
(HDT) ilustran las dificultades que ha enfrentado el impulso de los
llamados programas innovadores. En la administración de Vicente Fox, el
programa Enciclomedia fue considerado, pese a la polémica que suscitó
desde su inicio, como el proyecto más relevante para apoyar la actividad
docente, fomentar el aprendizaje y llevar las tecnologías de la
información y comunicación a los salones de clase. El gobierno actual,
en los primeros meses de su ejercicio, ante las múltiples
irregularidades atribuidas al programa, se comprometió a revisar el
programa y realizar las aclaraciones correspondientes. Sin embargo, el
programa continuó su operación, dada la firma de contratos multianuales
que comprometieron recursos y extendieron su vigencia hasta el actual
sexenio. No obstante, la Auditoria Superior de la Federación se ha
encargado de documentar las deficiencias de su funcionamiento, las
anomalías en la distribución de su presupuesto, las irregularidades en
la entrega y manejo de los equipos, así como la ausencia de indicadores
de evaluación.
En el 2008, con escasa claridad sobre qué hacer con todo el equipo de
Enciclomedia que está en las aulas y qué camino seguir para llevar las
TIC a los salones de clase, las autoridades educativas anunciaron que
habría una transición hacia el entonces nuevo Programa de Habilidades
Digitales para Todos (HDT). Este último también se propone contribuir a
mejorar el aprendizaje de los estudiantes a través de la utilización de
las TIC en los salones de clase. En el ciclo escolar 2008-2009 inició
una fase experimental del Proyecto Aula Telemática (salones de uso
exclusivo con computadoras o salones de clase equipados con
computadoras) en una muestra de 200 escuelas secundarias. En el más
reciente informe de gobierno, todavía se sigue destacando el número de
alumnos de primaria beneficiados por Enciclomedia y a la par se anota
que se han distribuido poco más de 4 mil 350 millones de pesos a las 32
entidades federativas para la formación de docentes en HDT y para el
equipamiento de aulas telemáticas (p. 482).
Al parecer, la experiencia con Enciclomedia no fue suficiente para
mostrar que equipar aulas con dispositivos tecnológicos no garantiza una
mejora en el aprendizaje, sobre todo si no se acompaña de otros
elementos. Actualmente ese programa coexiste con otro más que tampoco
aclara como procederá para llevar las TIC a la escuela y si en algún
momento sustituirá a Enciclomedia.
Mención aparte merece la desatención a la educación indígena e
intercultural. Durante el sexenio de Vicente Fox se crea la
Coordinación General Educación Intercultural y Bilingüe (CGEIB) con la
finalidad de ofrecer una educación cultural y lingüísticamente
pertinente a los indígenas a todos los niveles y una educación
intercultural a toda la población. Con Calderón se pierde el impulso
inicial de estos dos propósitos de política educativa debido a una
reducción considerable del presupuesto de la Coordinación. Cerramos el
sexenio con muy poco avance en este terreno, y varios retrocesos.
Reflexiones finales
Cabe subrayar la vigencia de tres temas clave (evaluación, acceso a
la información y transparencia). Los tres han logrado abrirse espacios
en un ámbito controlado por poderes burocráticos gubernamentales y
sindicales.
La evaluación, fuertemente apoyada por una parte de los equipos
técnicos del sector educativo penetra en todos los ámbitos
institucionales y ejerce presión aún en los actores que la promueven.
Especialmente interesante por el debate que se genera a su alrededor ha
sido la importancia que se ha dado a la prueba ENLACE, así como la
difusión de los resultados de la prueba PISA.
En la educación superior empieza a adquirir relevancia la
jerarquización nacional de las instituciones; las IES y los distintos
programas se adecuan a los lineamientos establecidos para conservar sus
posiciones y también para acceder a becas y a otros incentivos
económicos y de prestigio.
La presente administración no se ha distinguido por su impulso a la
educación. Sus frutos han sido magros y la mayor parte de los cambios
positivos se relacionan con una sociedad más participativa y exigente.
El retroceso más serio fue el pacto que el gobierno celebró con el SNTE,
el cual permitió que esta organización se afianzara en un mayor número
de espacios en la administración del sistema educativo federal y en las
entidades federativas. Hubo descuido y desinterés gubernamental por las
modalidades de la educación no formal e indígena, así como hacia las
campañas de alfabetización y en general a la atención educativa de los
grupos vulnerables.
Las reformas de la EMS parecen contradictorias: por un lado se
reforma la Constitución para introducir la obligatoriedad del nivel,
pero por otro el financiamiento no crece en el porcentaje requerido para
atender la nueva ley, no se sabe qué pasos se están dando para atender
su concreción.
Aunado a lo anterior, se intenta fundamentar el aumento de cobertura
basada en las nuevas tecnologías de la información y comunicación, en lo
que habría que considerar, por un lado, que no todos los maestros
tienen las competencias digitales necesarias para la enseñanza y el
aprendizaje, y por el otro, que en los medios urbanos o semiurbanos
podrían existir las condiciones para su utilización, pero en la mayoría
de las comunidades rurales e indígenas aún existen escuelas sin la
infraestructura educativa necesaria.
En síntesis, una valoración inicial de los objetivos y metas del
sexenio arroja saldos deficitarios. La mayoría de los logros
publicitados por el gobierno tienen que ver con metas cuantitativas como
el 30% de cobertura en educación superior o el alto porcentaje de becas
otorgadas en todos los niveles, pero se omite un balance de los
procesos necesarios para alcanzar un mejor nivel de desarrollo
educativo. El primer objetivo del Programa Sectorial de Educación
2007-2012 correspondía al mejoramiento de la calidad. En esta materia
los desafíos siguen siendo enormes. Baste señalar que la meta era
mejorar los logros en la prueba ENLACE llegando a tener en el nivel de
dominio elemental al menos al 70% de estudiantes de secundaria en
español y 53% en matemáticas. Para el 2010, sólo se alcanzó el 60 y 48%
respectivamente lo que se ubica lejos de la meta, pero lo interesante de
resaltar es que en español se retrocedieron 3 puntos porcentuales,
mientras que en matemáticas sólo se avanzó en 4.5 puntos. ¿Qué balance
hace el gobierno de esto?
Vale la pena tener en cuenta que durante este sexenio la SEP
implementó varios programas con el propósito de mejorar la calidad de la
educación básica. Algunos de ellos, como Enciclomedia, PEC, Carrera
Magisterial y Útiles escolares, ya estaban en marcha durante el régimen
del presidente Fox. Sin embargo, como lo demostramos en el Comunicado
que publicamos en el mes septiembre de 2011 en la Revista Educación
2001, la distribución de esos programas entre las escuelas primarias y
secundarias del país, no se basó en criterios que reflejaran una
adecuada planeación, como pudo haber sido la eficacia pedagógica de cada
programa, su eficiencia económica o su contribución a la distribución
más equitativa de los aprendizajes.
En consecuencia, los tenues mejoramientos que entre 2006 y 2010 se
registraron en los aprendizajes, se concentraron entre los alumnos que
tenían niveles superiores del rendimiento académico y en las localidades
cuyos índices de marginalidad son los más bajos (es decir, en aquellas
que han logrado abatir en mayor grado sus índices de pobreza). Como es
sabido, en esos lugares es relativamente más fácil elevar los
rendimientos de las escuelas, porque las condiciones socioculturales en
las que mayoritariamente se encuentran sus estudiantes ofrecen una menor
resistencia al logro de ese propósito. En un gobierno que busca la
justicia social, lo deseable sería mejorar también los aprendizajes de
los niños que pertenecen a los estratos socioeconómicos más pobres; sin
embargo, es evidente que tal criterio no orientó la implementación de
los programas mencionados.
En cuanto al objetivo de impulsar la equidad, se continuó el
tradicional otorgamiento de becas, necesarias pero no suficientes para
ampliar las oportunidades de las personas más pobres del país. Cabe
destacar que en este año electoral se incrementó la oferta de becas para
educación superior, situación que deja lugar a dudas sobre el uso
político de los programas gubernamentales. En el tema de reducción de
las brechas sociales, una deuda que sigue pendiente es la atención a la
población en edad escolar excluida del sistema. Para el 2008, el INEE
reportaba un total de 3,641,861 millones de niños y jóvenes fuera de la
escuela (457,557 en preescolar; 232,156 en primaria; 572,734 en
secundaria y 2,379,414 en media superior), quienes pertenecen a los
sectores sociales más pobres. Al finalizar el sexenio, los problemas en
materia de calidad y equidad, factores fundamentales para el desarrollo
del sistema educativo mexicano, ponen en duda la voluntad política, el
compromiso social, la capacidad de sinergias y la imaginación que ha
tenido esta administración para enfrentarlos.
El recuento anterior puede servir de base para ir consolidando un
aprendizaje social compartido que oriente las iniciativas de los
próximos encargados del sector educativo y que permita a la ciudadanía
estar más atenta de las condiciones que favorezcan un crecimiento sólido
del sistema escolar formal, pieza indispensable de una sociedad
moderna.
COLABORARON EN ESTE NÚMERO:
Sandra Aguilera Arriaga, Alejandro Canales, Raymundo Carmona León, María
de Ibarrola Nicolín, María Teresa Galicia Cordero, Aurora Loyo. Carlos
Muñoz Izquierdo, Maira Fernanda Pavón Tadeo, Mario Rueda Beltrán, Sylvia
Schmelkes, Marisol Silva Laya, Manuel Ulloa Herrero y Lorenza Villa
Lever.
2. El COMIE, como uno de los acuerdos de su asamblea del 24 de octubre de 2008, emitió su posición en lo que denominó Declaración de Cuernavaca.
3. DIE-CINVESTAV. No a la reforma curricular improvisada. México, agosto de 2008.
4. http://basica.sep.gob.mx/reformaintegral/sitio/pdf/secundaria/plan/PlanEstudios11.pdf
5. DECRETO por el que se declara reformado el párrafo primero; el inciso c) de la fracción II y la fracción V del artículo 3o., y la fracción I del artículo 31 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. Diario Oficial de la Federación. Jueves 9 de febrero de 1912. p. 3.
